小学语文教育论文让语文教学来次美丽转身人教版新课标文档资料.docx

小学语文教育论文让语文教学来次美丽转身人教版新课标文档资料.docx

《小学语文教育论文让语文教学来次美丽转身人教版新课标文档资料.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学语文教育论文让语文教学来次美丽转身人教版新课标文档资料.docx（11页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

小学语文教育论文让语文教学来次美丽转身人教版新课标文档资料

小学语文教育论文-让语文教学来次美丽转身人教版新课标

教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。

如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。

实施语文课程改革不觉已有十年了，回顾这十年的语文教学，无论是理念层面上的认识，还是操作层面上的行动，都发生了可喜的变化：

教师眼里越来越有人了，强调以生为本，关注全体学生；教师胸中越来越有本了，重视教材解读，尊重文本价值取向；教师心里越来越有标了，强调知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统一；教师手里越来越有法了，“自主、合作、探究”的学习方法常现课堂。

但是，我们也必须清楚地看到，能够体现新课程理念的课堂往往是经过包装的展示课，而天天都发生着的“家常课”却又是另一番状态。

有人来听课了就做做样子，等人走了又是老一套。

一直以来，虚假自主、无效合作、随意探究的现象也随处可见。

我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。

为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?

吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:

“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,……十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!

”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。

特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:

提出问题――分析问题――解决问题,但真正动起笔来就犯难了。

知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。

根本原因还是无“米”下“锅”。

于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。

所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。

要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。

为此，我市提出了“‘六模块’建构式课堂”。

起初，有些教师不是很理解，“教学有法，而无定法”这是教学的基本道理，他们谁也不愿意被“模式化”。

其实，我恰恰认为他们已经是被另一种“模式化”了：

不管是什么类型的文章，第一课时都是读题解题，字词教学，初读课文，理清脉络；第二课时开始品读课文，往往又演变成师生一问一答式的串讲。

关于模式，钱梦龙说得好，“我反对程式化，但是并不反对一定的模式”。

随着对“‘六模块’建构式课堂”的深入理解与实践，我越发觉得它的好来。

我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。

为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?

吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:

“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,……十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!

”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。

特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:

提出问题――分析问题――解决问题,但真正动起笔来就犯难了。

知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。

根本原因还是无“米”下“锅”。

于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。

所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。

要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。

一、对“‘六模块’建构式课堂”的实践：

重构语文课堂结构

死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。

但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。

其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。

相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。

“六模块”是指自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用这六个模块。

“‘六模块’建构式课堂”是指教师根据语文课程标准和学生实际情况，确定适宜的教学目标，围绕教学目标把握教材，灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用这六个模块，建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。

阅读教学是语文课程的主要部分，凭借一篇篇课文，指导学生正确理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，完善人格。

一般来说，阅读教学都要让学生经历“读通”、“读懂”、“读好”这三个层次，“读通”就是要让学生能够正确、流利地朗读课文，理清课文脉络，感知课文大意；“读懂”就是要让学生抓住课文重点内容，深入领悟课文真意，赏析揣摩表达方法；“读好”就是要让学生有感情地朗读课文，读出自己的理解与感悟，升华自己的情感，迁移运用文章的表达方法。

那么，如何通过“‘六模块’建构式课堂”促进学生经历“读通”、“读懂”、“读好”这三个层次呢？

要练说，得练看。

看与说是统一的，看不准就难以说得好。

练看，就是训练幼儿的观察能力，扩大幼儿的认知范围，让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，积累词汇、理解词义、发展语言。

在运用观察法组织活动时，我着眼观察于观察对象的选择，着力于观察过程的指导，着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。

1．“自学质疑”——让学生成为他自己。

本模块要指导学生围绕一定的学习目标或要求进行自主学习，尝试知识建构，基本解决学案中的相关内容，提出自主学习中的疑难问题。

在教学中，无论是课前布置学生预习，还是在课堂上组织学生自主学习，都不是漫无目标地让学生自学，也不是泛泛地提些要求，而是给学生呈现具有一定导学功能的学案，学生根据学案的要求开展自主学习。

以《安塞腰鼓》为例，“自学质疑”设计如下：

（1）朗读课文，读准字音，读通课文，掌握本课的生字新词。

①给下面词语中的加点字注音，再多读几遍。

高粱（）骤雨（）枣树（）搏击（）

战栗（）陌生（）亢奋（）蓦然（）

②联系上下文或查工具书说说下列词语的意思。

恬静威逼渺远奇伟磅礴元气淋漓

（2）按照“鼓响之前”→“腰鼓表演”→“鼓声止息”把课文分成三个部分，用“‖”标出。

（3）再读读课文第二部分内容，“好一个安塞腰鼓！

”“好一个……安塞腰鼓！

”这样的句子出现几次？

作者是从哪几个方面描写安塞腰鼓的？

（4）读读课文，把自己不明白的地方写下来。

第一项是让学生做到把课文读正确，设计的两个练习为的是巩固学生对生字的掌握，指导理解词语的方法，形成自学字词的能力。

第二项是给学生提供标题把课文段落理清，也是让学生进一步读通课文。

第三项是让学生根据提示感知课文大意。

第四项是学生自学后对课文进行质疑。

根据这样的导学设计，学生就知道该怎样自学，同时也能学得起来，长时间就可以培养成自主学习的能力。

过去的教学，教师往往是一个环节一个环节地组织学生学习，虽然要求是一样的，但这完全是在教师引导下的学习，学生学习往往是被动的。

而“自学质疑”模块通过学案的形式让学生自己主动学习，完成知识建构，形成对课文的学习与把握。

当然，开始的时候还需要“学案”的引导，时间长了，至于如何学习一篇课文，学生便形成了一种自动化的习惯与方法。

说到底，我们教学的目的是什么，《学会生存——教育世界的今天与明天》中明确指出：

“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。

”学习过程现在趋于代替教学过程，我们的课堂教学就是要让学生成为他自己。

2．“交流展示”——让学生拥有自己的精彩。

学生根据学案自主学习课文，教师要组织学生交流展示，让学生共享学习成果。

在具体操作中，先组织学生小组交流，然后再进行全班交流，最大限度地扩大交流展示的面。

以《安塞腰鼓》为例，学生通过自主学习有了自己的学习收获，此时的课堂，教师仿佛是一个节目的主持人，不必一个环节一个环节地进行线型教学，而是把整个时间和空间让给学生，让每一个学生都有机会展示自己的学习成果。

小组交流时教师不是旁观者，可以参与到小组的交流中去，了解学生的学情，为“以学定教”寻找切入点。

然后组织全班交流，学生在交流的过程中可以采用板书、展示、发言、质疑、互动等方式。

学生可以围绕某个方面进行展示，如关于生字新词的学习，学生把自己的学习成果写在黑板上，或者写在纸上通过展台呈现出来。

比如高粱的“粱”，学生可以提醒读音，这是边音不能读成鼻音；“粱”是“米”字底，与粮食有关；“粱”和“梁”字形、字义的不同等。

而这些都不需要教师提示，学生形成一种交流展示的能力。

这个字交流完了，其他学生不再重复，此时的课堂，大多都是学生在展示，在补充，在质疑，在矫正。

课堂是一种板块式的、立体式的结构。

此时教师主要是倾听学生的发言，进一步把握学情，考虑调整互动探究的问题，把握精讲点拨的要点。

3．“互动探究”——让学生的智慧不断生成。

通过“自学质疑”、“交流展示”这两个模块，学生能够做到“读通”课文，学生的阅读还仅仅停留在语表层，要进入“读懂”、“读好”这两个层次，还需要引导学生去“触摸”、“品味”文本，从“语表层”进入“内蕴层”。

“互动探究”就是要解决这个教学任务，要选择具有探究价值的问题，组织学生进行互动探究。

“互动探究”的问题可以涉及课文内容的理解、课文主旨的领悟、重点语句的赏析、表达方法的揣摩等。

问题设计要体现导读、导思的功能，叙述的语言应引发学生积极思考，主动参与。

如《安塞腰鼓》“互动探究”问题这样设计：

（1）“好一个安塞腰鼓！

”“好一个……安塞腰鼓！

”这样的句子在文中反复出现，这是作者对安塞腰鼓的由衷赞美，请细细品读课文，体会安塞腰鼓到底好在哪儿。

（2）这篇课文仅仅就是写安塞腰鼓吗？

作者通过描写安塞腰鼓要表达出怎样的情感呢？

（3）作者为了描写出壮阔、豪放、火烈的安塞腰鼓，采用了哪些写法进行表达的？

找出有关句子读一读，体会体会。

第一个问题是针对课文内容的理解，第二个问题是针对课文主旨的领悟，而第三个问题则是针对表达方法的揣摩。

抓住了这三个问题进行互动探究，学生就能进入“读懂”、“读好”这两个层面。

“互动探究”的问题大多是教师根据教学重点进行预设的，当然，教师也可以捕捉学生在学习中遇到的困惑并生成为“互动探究”的问题。

“互动探究”的问题设计好了，如何指导学生进行自主学习，与他人合作探究共同解决问题呢？

在“学案”上还要对如何解决问题设计“阅读提示”，告诉学生读什么，怎么读，读后怎么交流。

如针对《安塞腰鼓》的第一个问题设计了阅读提示：

读读课文5～17自然段，画出描写安塞腰鼓的句子，抓住重点词句品读安塞腰鼓好在那儿；在小组交流的时候，先读读自己印象深刻的句子，再说说自己的体会。

这个阅读提示就告诉学生读什么——读读课文5～17自然段；怎么读——画出描写安塞腰鼓的句子，抓住重点词句品读安塞腰鼓好在那儿；怎么交流——在小组交流的时候，先读读自己印象深刻的句子，再说说自己的体会。

课堂上教师要给足学生互动探究的时间。

首先，让学生根据阅读提示走进课文，潜心与课文进行对话，或静静地默读，或圈圈画画，或作批注，学生获得自己独特的体悟。

接着，教师组织学生进行小组交流讨论，在组长的组织下大家畅所欲言，纷纷表达自己的阅读感悟，让他人分享自己的学习成果。

然后，教师再组织全班同学进行交流，此时的课堂应该是学生不断深入感悟、不断形成碰撞、不断生成智慧的一个时空，尽情地让学生去表达、去补充、去质疑、去辩论、去交锋。

教师仍如节目主持人一般，抛出探究话题，聆听学生声音，点拨阅读思路，及时肯定学生，调控探究方向。

而学生就是节目的嘉宾，节目在他们积极表达、相互补充、不断提升中向前推进。

4．“精讲点拨”——在关键的时候教师要给力。

成尚荣先生说：

“以学生学习为核心，任何时候都不能轻慢，更不能放松教师积极的主导作用。

”学生会学习，应该是对教师教学智慧一次新的挑战。

把语文知识给学生讲个明白并不难，难的是在学生自主学习的基础上如何进行点拨提升。

“精讲点拨”这个模块贯穿在教学整个过程中，从以下几个方面体现：

一是评价性点拨。

针对学生的学习活动进行评价、点拨或调控，如学生在“自学质疑”、“交流展示”中的精彩表现，或不足之处，教师要予以激励性评价或矫正性评价。

二是补充性精讲。

有些知识与方法，学生难以在现有的认知水平上去认识和体会，教师要予以精讲点拨。

三是引导性点拨。

学生在学习中遇到困惑时教师不要急于告诉结果，而是适时点拨达到结果的途径。

如在感悟某段课文时，学生的感悟可能偏离了方向，或者感悟不到关键点上，教师可以引导学生：

“你再读读这段话，注意这几个词语，相信你会有新的体会！

”这样的点拨一定要到位而不能越位。

四是跟进性点拨。

学生的阅读感悟有时需要教师在关键的时候必须给力，换句话说，就是当学生感悟程度达到百分之八九十的时候，教师一句精辟的点拨让学生的感悟迅速得到升华。

以下是《望月》一课的教学片段：

生：

我喜欢“月光洒落在长江里，江面被照亮了，流动的江水中，有千点万点的晶莹闪烁的光斑在跳动。

”这句话，一边读我一边感到江面上像撒了无数的闪闪发光的珍珠。

生：

老师，我也喜欢这句话！

我还感到就像天上的星星洒落在江水里，一闪一闪的。

生：

老师，我想再补充一下，我觉得江面上仿佛有数不清的小镜子，一闪一闪地反射着月光，这样的情景真是人间仙境！

师：

多么独特的感受啊，同学们交流得很好，相互补充，让我们感受到了“月光照水、水波映月”的美妙意境。

（第一次）

生：

我喜欢“月亮出来了，安详地吐洒着它的清辉。

”我觉得月亮很安详，就像慈祥的妈妈一样。

生：

老师，从这句话里我还感受到月亮很和蔼，你看，她吐洒着清辉照亮了大地，那样的宁静、柔和。

生：

是的，我也有同感，月亮是那样的温柔。

师：

你们的感受让老师沉醉了，月亮仿佛已不再是月亮，而是一位天使，一位呼气如兰的仙女。

谁能把这样的感觉读出来？

（第二次）

生：

老师，我喜欢“江两岸，芦荡、树林和山峰的黑色剪影，在江天交界处隐隐约约地伸展着，起伏着。

月光为它们镀上了一层银色的花边……”这个句子，我很喜欢“镀”这个字。

我觉得“镀”是形容月光的，说明月光很亮。

师：

除了感受到亮以外，还能感受到什么？

（第三次）

生：

我感受到月光很皎洁。

生：

我感受到月光很均匀。

生：

我感受到月亮很轻柔。

师：

月光是怎样地为它们镀上一层银色的花边？

（第四次）

生：

轻轻地。

生：

柔柔地。

生：

均匀地。

师：

呵，真是一字传神啊，这就是“镀”字的无穷魅力啊。

（第五次）

在这个教学片段中，教师一共进行了五次“精讲点拨”，第一次是评价性点拨，评价了学生交流得好，对他们的感悟能力给予了肯定。

第二次和第五次是跟进性点拨，在学生感悟的基础上进行提升，让学生对语言的品味更加深入。

第三次和第四次则是引导性点拨，引导学生对“镀”字的表达效果进行深入感悟。

5．“矫正反馈”——巩固学生学习的成果。

学生在“读通”、“读懂”、“读好”这三个层次中到底表现怎样，学得是否扎实，这离不开教师对学生的学习情况进行及时的矫正反馈，因此，“矫正反馈”这个模块也是贯穿在教学始终的。

如学生在“读通”层面上的自学质疑情况，学生的交流展示关于字词学习、课文朗读、脉络梳理、大意把握等学习成果时，教师要注意收集反馈信息，进行针对性的矫正教学。

再如学生在“读懂”层面上的互动探究情况，学生对课文内容的理解、对文章主旨的领悟、对表达方法的揣摩等是否能够达到教师预设的目标与效果，教师也要及时地进行精讲点拨，进行针对性的矫正教学。

另外，语文学科还要立足工具性，培养学生对语言文字理解与运用的能力，在教学中还要因课设练，进行针对性的“双基”训练，为此，在“学案”中还设计了“巩固练习”，确保三维目标的达成。

如《青海高原一株柳》“巩固练习”的设计：

（1）读拼音，把词语写得正确、美观。

nüèshācuīhuǐduànzhùrènjìnɡyínsònɡ

（2）填字成词，再按要求填空。

①生命（）力②不可思（）③艰苦（）绝

④（）情万种⑤名（）古今⑥婀（）多姿

把词语补充完整后，再读一读，你会发现（只填序号）这几个词语写，（只填序号）这几个词语写。

（3）阅读课文片段，按要求做题。

这株柳树抱怨命运，畏怯生存之危险和艰难，聚合全部身心之力与生存环境抗争，以超乎想象的毅力和韧性生存下来，造成了高原上的一方壮丽的风景。

命运给予它的几乎是九十九条死亡之路，它却在一线希望之中成就了一片绿阴。

①把横线中的内容补充完整。

②“命运给予它……”这里的“它”指，“一片绿阴”指，成就了一片绿阴靠的是。

③你认为作者仅仅是在写柳树吗？

你由这株柳树想到了谁？

请完成下面的句子。

就像青海高原上的这株柳树，他（她）

这样的练习可以在课堂教学的不同阶段辅助运用，比如在对学生“读通”层面上进行练习，可以随堂做做第

（1）

（2）两题，反馈学生对本课生字新词的掌握情况。

在对学生“读懂”、“读好”层面上进行练习，可以做做第（3）题，反馈学生对课文内容理解以及对课文主旨的领悟情况。

这样安排矫正反馈具有针对性、及时性与有效性。

6．“迁移应用”——让语言与精神同构共筑。

语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一，在阅读教学中最终目标就是让学生的情感得到升华，语言文字的运用得到提升。

因此，阅读教学从课堂结构上看，学生经历了“自学质疑”、“交流展示”、“互动探究”几个显要模块，“精讲点拨”、“矫正反馈”两个模块贯穿始终，最后还要经历“迁移应用”这个模块。

张庆老师提出语文教学的“八字方针”——倡简、务本、求实、有度，其中“有度”说的就是拓展要有度。

那么，在阅读教学中如何进行一些适度的拓展延伸、迁移应用呢？

从情感升华这个角度，从以下几个方面尝试：

一是从课内阅读延伸到课外阅读。

如教学《三打白骨精》，可以推荐学生阅读《西游记》，要求学生不仅关注故事的情节，还应感受语言的魅力，将课文的学习作为一个引子，引领学生品读经典。

二是知人论世，了解文章的背景，找到文章情感与写作背景的切入点。

如教学《安塞腰鼓》，告诉学生：

“安塞腰鼓”是西北高原特有的地域文化现象，这里曾有过秦、汉、唐的强盛。

后来，这里落后了、贫穷了。

20世纪80年代祖国改革开放，处处呈现出日新月异的景象，土生土长在这片土地上的刘成章为之怦然心动，他以“安塞腰鼓”为题写了这篇文章。

读到这儿，你认为这篇文章还仅仅是在写安塞腰鼓吗？

三是紧扣文本关键语句，升华文章的情感。

如教学《水》，最后抛出妈妈的话：

“你们真的是饿坏了”，缺水通常说“渴”，在这里为什么说成“饿”呢？

一个“饿”字浓缩了排队挑水的艰辛，一个“饿”饱含了只有雨天才能洗澡的苦涩，一个“饿”字写出了一勺水给四兄弟带来的美妙体验，一个“饿”字让我们深刻地体会到水的珍贵……四是把课文语言进行诗化加工，促进学生深层感悟。

如教学《爱如茉莉》，让学生续写诗句：

“爱是妈妈羞红的脸，爱是编织美丽的谎言，爱是亲密的牵手……”“那么在你的眼中爱是什么？

请你接着写下去！

”

从语言文字运用这个角度，从以下几个方面尝试：

一是积淀情感，抒写自己独特感悟。

如教学《天游峰的扫路人》，假如这位老人被评为感动中国年度人物，需要写一份颁奖词，你想怎样写？

二是范文引路，迁移写法。

如教学《宋庆龄故居的樟树》，安排这样的练笔：

课文表面写樟树，实际上是在写人，这种写法叫做“借物喻人”。

同学们也能像作者一样通过写一种事物来表现人的品质吗？

三是延伸故事，升华理解。

如教学《天鹅的故事》，最后创设情境续写故事：

破冰胜利后，天鹅家族决定举行一个老天鹅先进事迹报告会，以表彰老天鹅在破冰工作中的突出表现。

请你以同伴的口吻展开想象写写老天鹅的事迹。

学生续写老天鹅事迹的过程，就是对生命意义探讨的过程。

二、对“‘六模块’建构式课堂”的追问：

直抵教学改革根本

1．“‘六模块’建构式课堂”中“教”与“学”的关系。

我们的语文教学改来改去，却一直突破不了重围，陶行知先生在一百年前说的问题：

“先生只管教，学生只管受教”，“论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像是‘教校’，这都是因为重教太过”。

扪心自问，我们是很惭愧的，我们关注的只停留在教师怎么教的问题，有些老师还自以为很得意，觉得自己教材把握如何如何到位，教学设计如何如何新颖别致，课堂教学如何如何精彩，说到底都没有解决到“以学生的学习为核心”这个问题。

“‘六模块’建构式课堂”从教学的本质与核心出发，立足学生的主动发展，以“学”为中心开展课堂教学，遵循“先学后教，以学定教，以学促教，能学不教”的基本原则，充分激发学生的求知欲和展示欲，努力创设活动的课堂、开放的课堂，力争实现“把时间和空间还给学生，把兴趣和爱好还给学生，把快乐和健康带给学生”。

强调“学”的重要，并不等于忽略“教”的作用。

《语文课程标准》在教学建议第一条修订方案中又增加了一句：

“自主合作探究的学习方式与有意义的接受性学习相辅相成。

”这里的“有意义的接受性学习”并不是“灌输式”教学，而是教师的“精讲点拨”，是在学生学习需要帮助时的“给力”。

用成尚荣先生的话就是“优秀教师应当是以自己的教学智慧帮助学生学会学习。

”

2．“‘六模块’建构式课堂”中“备教”与“备学”的关系。

突出学生的“主体”地位，不能忽视教师的“主导”作用，这是“‘六模块’建构式课堂”主张的师生关系。

许多教师从理念上非常清楚，但在具体的实践中还不知道该如何落实。

过去的“教案”大多是属于“备教”的，即主要备“为什么教”、“教什么”和“怎么教”等问题，更多的是考虑教师的“教”。

“‘六模块’建构式课堂”更加重视“备学”，即主要备“为什么学”、“学什么”和“怎么学”等问题。

“学案”是“备学”的直接体现。

针对“‘六模块’建构式课堂”，“学案”可以为“自学质疑”提供内容，为“交流展示”提供依托，为“互动探究”提供话题，为“精讲点拨”提供要点，为“矫正反馈”提供训练，为“迁移应用”提供拓展。

“‘六模块’建构式课堂”同样也关注“备教”，因为“教案”是“‘六模块’建构式课堂”实施的保证，其主要作用是明晰课堂建构思路，设计指导学生自学质疑，组织学生交流展示和互动探究的方法，预设课堂可能生成的问题及处理方法，准备精讲点拨的内容和矫正反馈的练习，促进学生自主学习、自主建构。

应该说“教案”是对“学案”的完善与补充，是“备学”的深层次体现，其着力点依然是围绕学生的“学”而展开。

3．“‘六模块’建构式课堂”中“主持”与“嘉宾”的关系。

过去的课堂，教师很难找准自己的站位，要么太过“强势”，学生只能是配合教师完成教学任务，要么太过“弱势”，学生需要给力的时候教师显得力不从心。

学习不是知识由外到内的传递，而是学习者通过自主活动，通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的认知结构，这个建构过程是其他人无法来代替的。

教师不仅是知识的呈现者，他更应该重视学生对各种现象的理解，细心倾听他们的看法，洞察这些看法的由来，并以此为依据，引导学生不断调整自己的认知结构。

“‘六模块’建构式课堂”中，教师的站位应该像节目的主持人，而学生应该是节目的嘉宾。

教师的作用就像主持人一样抛出学习内容，组织学生自学质疑，组织小组交流展示，组织学生互动探究……教师仿佛隐到了背后，其实却始终掌控着整个节目的进展。

“‘六模块’建构式课堂”的根本目的不是传授已有的语文知识，而是要把人的创造潜能诱导出来，将生命感、价值感从沉睡的自我意识中“唤醒”。

我们要让节目充满“故事”，节目处于有序和无序的中间