大学生学业自我效能感成就动机与学业情绪的相关研究.docx
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大学生学业自我效能感成就动机与学业情绪的相关研究
大学生学业自我效能感、成就动机
与学业情绪的相关研究
摘要
本文采用《学业自我效能感量表》、《成就动机量表》和《大学生学业情绪问卷》，对338名大学生被试进行问卷调查，研究大学生学业自我效能感、成就动机和学业情绪的现状，并对三者之间的关系进行探讨。
研究结论如下：
（1）大学生学业自我效能感水平中等偏上；大学生学业自我效能感在性别、年级上存在显著差异；
（2）大学生成就动机水平中等偏上；大学生成就动机在性别、年级、生源地上存在显著差异；
（3）大学生学业情绪水平中等偏下；大学生学业情绪总分及各因子得分在年级、独生子女上存在显著差异；
（4）大学生学业自我效能感、成就动机与积极学业情绪呈显著正相关，与消极学业情绪呈显著负相关。
【关键词】大学生；学业自我效能感；成就动机；学业情绪
TheStudyofSelf-efficacy,AchievementMotivationandAcademicEmotion
Abstract
ThisarticleUSEStheacademicself-efficacyscale,achievementmotivationscaleandthequestionnaireofcollegestudents'academicemotions,toyanchengyanchengteacherscollege,thequestionnairesurveyto338collegestudentsweretestresearchcollegestudentsacademicself-efficacyandachievementmotivationandthecurrentsituationofacademicemotions,anddiscussesthethreerelations.Theconclusionswereasfollows:
（1）Thelevelofself-efficacyofcollegestudentsismoderate;Thecollegestudents'self-efficacywassignificantlydifferentingenderandgrade.
（2）Thelevelofachievementmotivationofuniversitystudentsismoderate;Thereweresignificantdifferencesingender,grade,andorigin.
（3）Thelevelofacademicsentimentincollegestudentsismoderate;Therewasasignificantdifferencebetweentheoverallscoresofcollegestudentsandtheirscoresingradesandonlychildren.
（4）Collegestudents'self-efficacy,achievementmotivationandpositiveacademicmoodwerepositivelycorrelatedwithnegativeacademicmood.
[Keywords]universitystudents，academicself-efficacy，achievementmotivation，academicemotion
目录
大学生学业自我效能感、成就动机
与学业情绪的关系研究
1问题的提出
1.1研究背景
20世纪80年代以来，对于影响学生学习的非认知因素的研究受到研究者们的广泛关注。
其中，学习动机的研究、学业自我效能感的研究、考试焦虑等不良情绪的研究等己成为心理学的重要研究领域，这些领域的研究成果也在教育教学的各个环节中被运用，为提高教育质量和教学效果，促进学生身心全面发展提供了有效依据。
学业情绪是影响学习的重要非认知因素，在学习过程中，情绪与个体的认知操作、学习动机等发生着相互作用的关系，这种相互作用不仅会对学生取得良好的学业成就产生影响，还会对他们生理与心理的健康产生影响。
目前，很多学者的研究表明，成就动机能够对学生的学业方面产生重要的影响。
刘志华等人以大学生为对象，研究成就动机与学业成就之间的关系，表明高成就动机对学生的学业成绩有明显促进作用[2]。
成就动机高的学生，能够对学习保持着较高程度的兴趣，希望自己能够在学业上取得良好的成就；而成就动机不高的学生，不仅在学业方面表现一般，也会在其他方面表现出怯懦的一面。
因此，了解学生的成就动机及其影响机制对教育工作的开展有重要意义。
随着自我效能感这一概念的提出，很快便引起心理学工作者的广泛关注。
我国对自我效能感的研究较晚，已有研究大多数都集中在教学和学习等领域。
学业自我效能感是指学生在学习活动中对自己是否有能力完成学习任务[1]。
现在越来越多的教育学家和心理学家都对学生的学业成绩和心理健康等与学业自我效能感的关系产生注意，因此社会开始广泛关注于学业自我效能感的研究。
综上所述，学业自我效能感和成就动机是否会对学生的情绪水平产生影响？
这三者的关系又是怎样的？
带着这些疑问，本研究主要是调查大学生学业自我效能感、成就动机和学业情绪的现状，进而探讨三者的关系，希望能够得到一些建设性的结果。
1.2概念界定
1.2.1学业自我效能感
心理学家Bandura提出了自我效能感的概念。
Bandura认为“自我效能感是指个体相信凭借自己已有的能力能够完成某项任务，是个体的能力和自信心在一些活动中的具体体现”[4]。
学业自我效能感指的是与学习有关的自我效能感。
1.2.2成就动机
成就动机是一种社会性动机。
在期望价值模型中，Athinson提出，个体的成就动机由两部分组成，其一是追求成功的动机，其二是避免失败的动机。
追求成功的个体会为自己选择一个具有一定挑战性，但又在能力所及范围内的任务。
与之相反，避免失败的个体因害怕失败而会选择远远低于自己能力的任务，降低任务可能会带来的失败风险[5]。
1.2.3学业情绪
学业情绪是指学生在学业情境中体验到的各种不同的情绪。
德国心理学家Pekrun提出了学业情绪的概念，他认为学业情绪是“在教学或学习过程中与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等”[11]。
1.3研究现状
1.3.1学业自我效能感的研究
近些年来，国内外学者对学生自我效能感的形成和发展做了大量的研究，对影响学生自我效能感强弱的因素和怎样培养学生的自我效能感等一系列问题进行了探究。
Bandura等人对自我效能感进行了大量的研究，发现有5种信息源会影响自我效能感的形成[4]：
行为信息、代理性信息、言语刺激、情感的唤醒和环境信息。
刘惠认为在学习过程中可以对学生的学业自我效能感进行干预[8]。
沈杰、陈家麟认为应该了解、满足学生的需要，让学生体验到积极的自我情绪，用客体与预期关系，强化学生对自我的积极情绪记忆[7]。
朱丽芳、谢倩通过提出为学生提供更多的学习机会、为学生树立合适的学习榜样、对学生进行言语说服，改变他们的认知水平、对学生的学习进步给予适当的归因反馈等措施来提高学生的学业自我效能感。
1.3.2成就动机的研究
当前对于成就动机的研究主要是以调查为主的比较研究、影响研究，和以实验为主的干预研究。
在成就动机的比较研究中，主要包括性别、年龄和生源地的差异比较。
黄甜对六所学校的712人进行问卷调查，结果显示男女学生在成就动机上的得分是较为一致的，都有较强追求成功的动机[13]。
景怀斌的研究结果也显示成就动机在性别上男性的成就动机显著高于女性[14]；而贾蕊、郭威等人的研究则表明成就动机在性别上无显著差异。
张淑华对成就动机的年龄差异进行比较，发现小学一年级到大学一年级的338名学生中，学生的年龄越大，其成就动机就越低[15]。
台湾学者杨国枢、余安邦发现，个体的成就取向随着文化背景的不同而存在差异。
一般来说，西方社会文化倾向于注重个体取向，东方社会文化则倾向于注重与社会一致的取向[16]。
陈丹萍对中德两国中学生的成就动机进行了研究，发现中国中学生的成就动机低于德国中学生，中国学生表现出较高的焦虑状态[17]。
1.3.3学业情绪的研究
国内和国外的大量研究表明，学业情绪是指学生在学习过程中能够体验到各种不同的情绪。
德国心理学家Pekrun第一次明确提出了学业情绪的概念，他们认为学业情绪是指学生学业学习、课堂教学和学业成就有直接的关系的情绪[11]。
李磊和郭成认为学业情绪是指学生在学业学习过程中所体验到的所有情绪[12]。
俞国良认为学业情绪是指在教学或学习过程中与学生的学业相关的各种情绪体验。
季长弘、张丽莉认为学业情绪是指与学习过程相伴随的，对待学习内容、学习方式、学习效果等的态度体验。
1.3.4学业自我效能感、成就动机与学业情绪的关系研究
在对自我效能感的研究中，Bandura曾指出，自我效能感的水平会增强或削弱个体的动机，从而影响其行动[4]。
Noels等人对第二语言学习者的研究表明自我效能感与成就动机是呈显著正相关的，并且，个体的自我效能感越高，其焦虑水平就会越低（NodsKA，ClementR&PelletierLG，2001）[3]。
Pekrun的研究显示，自我效能感、学业控制及主观价值与学业情绪存在显著相关[11]。
一般说来，自我效能感较低的个体能体验到更多的消极情绪，并且容易泛化；而自我效能感较高的个体体验到的消极情绪较少，并且不会轻易泛化（BrownJD，DuttonKA，1995）[6]。
关于学习动机与学业情绪，有研究表明愉快、希望和自豪等积极情绪与学生的成就动机之间有正相关，而消极的情绪如厌倦、绝望则与所有的动机变量及个体完成任务时的努力程度呈负相关（Pekrunetal，2002）[11]。
综上所述，大学生学业自我效能感、成就动机和学业情绪三者可能存在相互影响的关系，但国内还未有研究者对三者之间的整体关系进行研究。
2研究设计
2.1研究目的
研究目的：
采用文献法和问卷法，对大学生学业自我效能感、成就动机和学业情绪的总体情况及其差异进行分析，研究大学生学业自我效能感、成就动机与学业情绪的关系，为大学生的学业情绪问题提供指导，并帮助学校对大学生开展心理健康工作。
2.2研究方法
2.2.1研究对象
以盐城市盐城师范学院的大学生作为研究对象，通过分层抽样的方法对360名大学生进行问卷调查。
回收有效问卷338份，有效回收率为93.8%。
具体被试结构为：
男生127人，女生211人；城镇户口191人，农村户口147人；独生子女203人，非独生子女135人；大一96人，大二104人，大三138人。
2.2.2测量工具
学业自我效能感量表：
采用华中师范大学的梁宇颂、周宗奎（2000）编制的学业自我效能感量表。
此量表包括学业能力自我效能感与学业行为自我效能感两个维度。
每个维度有11道题，共22道题。
两个维度的克隆巴赫（信度）系数（Cronbach`salpha）分别为0.520和0.752，总量表的cronbach`salpha系数为0.817[9]，采用五点计分，分数越高表明学业自我效能感越高。
成就动机量表：
挪威心理学家Gjesme,T.和Nygard,R.于1970年编制了英文版本，我国研究者叶仁敏和挪威学者Hegtvet,K.A.于1988年一起翻译制定了中文版本，四年后又以大学生和中学生为样本进行了再次验证。
该量表共有30题，1-15题是追求成功的动机，记总分为Ms；16-30题是避免失败的动机，记总分为MAF，Ms–MAF为总得分即成就动机。
此量表内部一致性系数分别为0.83（希望成功的动机分量表）和0.84（回避失败的动机分量表），信效度良好[10]，采用四点计分。
大学生学业情绪问卷：
采用Pekrun（2005）等人编制的学业情绪问卷及董妍、俞国良（2007）编制的青少年学情绪问卷。
问卷包括积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒四个维度，共10种情绪。
其中，活动定向的积极情绪包括高兴、轻松与平静：
结果定向的积极情绪为成就感；活动定向的消极情绪包括厌倦、生气、烦躁；结果定向的消极情绪为沮丧、焦虑与愧疚。
四个分问卷的内部一致性系数分别为：
0.84，0.84，0.85,0.83，分半信度分别为：
0.84,0.80,0.81,0.82[11]，采用五点计分。
2.3施测步骤及数据处理
主试进班说明本次测试的作用，征得被试理解后发放问卷并宣读指导语。
被试在理解问卷意图的基础上完成问卷，再由主试当场回收。
将整理出的有效问卷数据通过SPSS19进行分析，主要进行单因素方差分析、t检验、描述统计和相关分析等。
3结果
3.1大学生学业自我效能感的结果
3.1.1大学生学业自我效能感的总体状况
将学业自我效能感的总分和各因子得分进行描述统计，其结果统计如表1：
表1大学生学业自我效能感的总体水平
M
SD
学业自我效能感
74.96
10.12
学业能力自我效能感
39.78
6.15
学业行为自我效能感
35.18
5.22
从表1可以看出：
大学生学业自我效能感总体发展水平中等偏上。
3.1.2大学生学业自我效能感的差异检验
3.1.2.1大学生学业自我效能感性的性别差异检验
通过对大学生学业自我效能感的性别进行独立样本t检验的差异检验，结果如表2：
表2大学生学业自我效能感的性别差异检验（M±SD）
男（n=127）
女（n=211）
t
p
学业自我效能感
78.47±9.38
72.83±9.97
5.141
0.000
学业能力自我效能感
41.77±6.05
38.57±5.90
4.749
0.000
学业行为自我效能感
36.70±4.75
34.26±5.28
4.370
0.000
从表2中可以看出：
大学生学业自我效能感总分及各因子得分在性别上存在显著差异（p＜0.05），男生得分显著高于女生。
3.1.2.2大学生学业自我效能感的年级差异检验
通过对大学生学业自我效能感的年级进行单因素方差分析的差异检验，结果如表3：
表3大学生学业自我效能感的年级差异检验
大一
（n=96）
大二
（n=104）
大三
（n=138）
F
p
学业自我效能感
68.39±9.24
81.00±7.56
74.96±9.57
49.980
0.000
学业能力自我效能感
35.77±5.67
43.64±3.87
39.64±6.06
53.791
0.000
学业行为自我效能感
32.62±4.88
37.35±2.06
35.31±4.80
23.392
0.000
从表3可以看出：
大学生学业自我效能感总分及各因子得分存在显著年级差异（p＞0.05）。
事后检验结果见表4：
表4不同年级大学生学业自我效能感、学业能力自我效能感、学业行为自我效能感差异检验的事后检验
（I）年级
（J）年级
均值差（I-J）
p
学业自我效能感
大一
大二
-1.26
0.000
大三
1.18
0.000
大二
大三
1.16
0.000
学业能力自我效能感
大一
大二
-7.87
0.000
大三
-3.87
0.000
大二
大三
4.00
0.000
学业行为自我效能感
大一
大二
-4.73
0.000
大三
-2.69
0.000
大二
大三
2.04
0.002
从表4可以看出，在大学生学业自我效能感及各个因子的得分上，大二年级的学生得分显著高于大一、大三年级的学生；在学业能力自我效能感及学业行为自我效能感得分上，大三年级的学生得分显著高于大一年级的学生。
3.1.2.3大学生学业自我效能感的生源地差异检验
通过对大学生学业自我效能感进行生源地的独立样本t检验，结果如表5：
表5大学生学业自我效能感的生源地差异检验（M±SD）
城镇（n=191）
农村（n=147）
t
p
学业自我效能感
74.98±10.75
74.91±9.26
0.059
0.953
学业能力自我效能感
40.59±6.55
38.71±5.41
2.881
0.004
学业行为自我效能感
34.39±5.35
36.20±4.87
-3.305
0.001
从表5中可以看出：
大学生学业自我效能感总分在生源地上不存在显著差异（p＞0.05）。
大学生的学业能力自我效能感存在显著生源地差异（p＜0.05），城镇大学生的得分高于农村大学生；大学生学业行为自我效能感存在显著生源地差异（p＜0.05），农村大学生的得分高于城镇大学生。
3.1.2.4大学生学业自我效能感是否独生子女差异检验
通过对大学生学业自我效能感的是否独生子女进行独立样本t检验差异分析，结果如表6：
表6大学生学业自我效能感的是否独生子女差异检验（M±SD）
独生子女（n=203）
非独生子女（n=135）
t
p
学业自我效能感
学业能力自我效能感
学业行为自我效能感
75.35±8.64
40.38±5.26
34.87±4.82
74.34±12.01
38.85±7.20
35.49±5.77
0.844
2.130
-0.875
0.400
0.034
0.383
从表6可以看出：
大学生学业自我效能感总分及学业行为自我效能感得分不存在显著是否独生子女差异（p＞0.05）；大学生学业能力自我效能感存在显著是否独生子女差异（p＜0.05），非独生子女的得分显著高于独生子女。
3.2大学生成就动机的结果
3.2.1大学生成就动机的总体状况
将成就动机的总分和各因子得分进行描述统计，结果如表7:
表7大学生成就动机的总体状况
M
SD
成就动机总分
0.39
10.81
追求成功的动机
47.09
6.17
避免失败的动机
46.69
8.78
从表7可以看出：
大学生成就动机总分较高，为0.39（0.39＞0）。
大学生追求成功的动机的得分高于避免失败的动机的得分，分别为47.09和46.69。
3.2.2大学生成就动机的差异检验
3.2.2.1大学生成就动机的性别差异检验
通过对大学生成就动机进行独立样本t检验的性别差异检验，分析结果如表8：
表8大学生成就动机的性别差异检验（M±SD）
男（n=127）
女（n=211）
t
p
成就动机总分
2.81±10.06
-1.06±11.01
3.243
0.001
追求成功的动机
49.22±6.67
45.81±5.47
4.857
0.000
避免失败的动机
46.40±9.86
46.87±8.08
-0.458
0.647
从表8可以看出：
大学生成就动机总分及追求成功的动机得分存在显著性别差异（p＜0.05），男生得分高于女生；大学生避免失败的动机不存在显著性别差异（p＞0.05）。
3.2.2.2大学生成就动机的年级差异检验
采用单因素检验的方法对大学生成就动机的年级进行差异检验，结果如表9：
表9大学生成就动机的年级差异检验
大一（n=96）
大二（n=104）
大三（n=138）
F
p
成就动机总分
-1.35±10.01
-0.48±9.06
2.26±12.25
3.724
0.025
追求成功的动机
43.56±5.76
49.76±6.13
47.52±5.29
30.226
0.000
避免失败的动机
44.91±8.02
50.25±7.44
45.26±9.46
13.216
0.000
从表9可以看出：
大学生成就动机总分及各因子得分均在年级上存在显著差异（p＜0.05）。
事后检验结果见表10：
表10不同年级大学生成就动机、追求成功动机、避免失败动机差异检验的事后检验
（I）年级
（J）年级
均值差（I-J）
p
成就动机总分
大一
大二
-0.87
0.566
大三
-3.62
0.012
大二
大三
-2.75
0.049
追求成功的动机
大一
大二
-6.21
0.000
大三
-3.97
0.000
大二
大三
2.24
0.003
避免失败的动机
大一
大二
-5.33
0.000
大三
-0.34
0.760
大二
大三
4.98
0.000
从表10可以看出，大二、大三年级的学生成就动机总分及各因子得分显著高于大一年级的学生，大二年级的学生在追求成功动机和避免失败动机的得分显著高于大三年级的学生。
3.2.2.3大学生成就动机的生源地差异检验
通过对大学生成就动机进行独立样本t检验的生源地差异检验，分析结果如表11：
表11大学生成就动机的生源地差异检验（M±SD）
城镇（n=191）
农村（n=147）
t
p
成就动机总分
2.97±10.72
-2.96±10.02
5.245
0.000
追求成功的动机
47.29±5.93
46.82±6.47
0.701
0.483
避免失败的动机
44.31±8.51
49.78±8.16
-5.958
0.000
从表11可以看出：
大学生成就动机总分存在显著生源地差异（p＜0.05），城镇大学生得分高于农村大学生；大学生追求成功的动机得分不存在显著生源地差异（p＞0.05）；大学生避免失败的动机得分存在显著生源地差异（p＜0.05），农村大学生的得分高于城镇大学生。
3.2.2.4大学生成就动机的是否独生子女差异检验
通过对大学生成就动机进行独立样本t检验的是否独生子女差异分析，分析结果如表12：
表12大学生成就动机的是否独生差异检验（M±SD）
独生子女（n=203）
非独生子女（n=135）
t
p
成就动机总分
0.95±9.68
-0.45±12.31
1.118
0.265
希望成功的动机
47.12±5.40
47.03±7.18
0.125
0．900
避免失败的动机
46.17±8.54
47.48±9.10
-1.334
0．183
从表12可以看出：
大学生成就动机总分及各因子得分在是否独生子女上均不存在显著差异（p＞0.05）。
3.3大学生学业情绪的结果
3.3.1大学生学业情绪的总体状况
将学业情绪的总分和各因子得分进行描述统计，结果如表13：
表13大学生学业情绪的总体状况
M
SD
积极高唤醒
61.56
8.30
积极低唤醒
74.25
11.48
消极高唤醒
92.44
16.80
消极低唤醒
63.0
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