《教育学》第六章教案.docx
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《教育学》第六章教案
第六章教学概论
教学是学校教育活动的主要形式。
研究和掌握有关教学的规律、理论和规范，对于培养的合格的人民教师，搞好现代学校教育工作至关重要。
第一节教学的概述
一、什么是教学
（一）教学的概念
任何学科都要通过概念来揭示事物的本质。
教学现象本身比较复杂，难于抓住它的实质。
对于“教学”一词，不同的人有不同的理解。
古今中外的有关教育论著在使用这个词时，含义也不尽相同。
一般来说，教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
也就是说，教学指的是教和学相结合或相统一的活动。
这表明，只有教或者只有学的片面活动，或者只是这两项活动的简单相加而没有什么“结合”或“统一”，都不是严格意义上的教学活动。
教与学事实上是两种不同性质的活动。
“教”是影响学的人“学”的主要条件之一，但学的人不用教也能学；而且，即使教的人在教，倘若学的人不予注意或尚未达到准备状态，教也不一定能导致学。
因此，可以把教与学看做是两个相互关联而又相对独立的领域。
学习是学习理论、学习心理学的研究客体；教学是教学理论、教学心理学的研究客体。
前者主要研究“怎样学”的问题；后者主要研究“怎样教”的问题。
值得注意的是，“教的人”（即教育者）不限于教师，但主要指的是教师。
“学的人”不限于学生，但主要指的是学生。
明确这一点，首先为的是防止把“教学”一词理解得太死或过于狭隘，以致把学校之外的教学现象，或者以这样那样新形式出现的教学现象，排斥于“教学”概念之外，以致封闭自己的眼界，堵塞自己的思路，从而不利于对有关教学问题作进一步的探索。
其次，是为了分清学校内外进行的教育活动的主次关系。
教学活动一般主要是在学校这个场所之内，在教师和学生之间进行的。
这里所要讨论的教学活动主要也是指在学校范围内，于教师和学生之间所展开的有组织有计划的教学活动，即在教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。
（二）教学与教育、智育的关系
1．教学与教育
教学与教育这两个概念之间是既有联系，又有区别，是部分与整体的关系。
教学包括在教育之内，是学校进行教育的一条基本途径。
学校除了教学活动以外，还要通过课外活动、生产劳动、社会实践活动等途径对学生进行教育。
2．教学与智育
教学与智育是既有区别又有密切联系的两个概念。
教学是学校实现教育目的的基本途径，属于学校教育活动（或工作）的范畴，它主要是从教育活动过程而言的，与学校其他工作如思想政治工作、体育卫生工作、后勤管理工作等构成学校工作的整体，并且是学校工作的中心。
智育则是社会主义全面发展教育的组成部分，属于教育内容的范畴，与德育、体育、美育、劳动技术教育并列。
教学不仅要完成智育的任务，也要完成其他各育的任务。
当然二者之间又是密切联系的，其联结点就是智育的任务主要通过教学来实现。
当然，智育并不完全依赖教学，也可有其他途径完成智育的任务，故，教学与智育以及与德育、体育、美育、劳动技术教育之间是交叉的关系，不能在“教学”与“智育”之间划上一个等号。
二、现代教学的任务、特征
（一）现代教学的任务
教学任务是指通过教学活动应达到的目的、要求。
教学任务是有层次的：
学校教学的总任务，这是第一层次；第二层次为学科的教学任务，是总的教学任务结合学科特点的具体体现；第三层次为具体教学任务，即指一堂课或一个单元的教学任务。
我国普通学校教育的教学任务包括以下四个方面：
1．使学生掌握系统的科学文化基础知识，形成基本技能技巧
这是教学的首要任务，也是实现其他教学任务的基础。
基础知识是指构成各门学科的基本内容及其相应的基本概念、原理和法则等。
它是青少年认识世界，适应社会生活和继续学习所必备的文化科学知识的基础。
基本技能则是指各门学科中最主要、最常用的技能，即学生运用所学的知识进行心智活动和实际操作的能力，如语文的读、写技能，数学的运算技能，物理和化学的实践和实验操作技能等。
技能达到迅速、精确、运用自如的程度为技巧。
基础知识和基本技能、技巧是密切联系、相辅相成的。
技能、技巧的形成以掌握一定的知识为基础，例如，字的结构和笔顺的知识是形成写字和识字技能的知识基础，字、词、句、段、篇章知识是形成写作技能的知识基础。
而技能、技巧一旦形成，又为进一步掌握新知识、解决新问题创造了条件，如熟练的读写技能为增强自学能力、提高阅读效率提供有利条件。
2．发展学生智力和体力，培养学生能力，使学生学会学习
这是教学的重要任务，也是当代教学论最为关注的问题。
智力是人们认识、适应和改变外界环境的心理能力。
它主要指人的认识能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等，同时它也体现在人的操作能力之中。
教学在引导学生掌握知识，形成技能技巧时，也必然会促进学生智力的发展；而发展智力是使学生顺利而有效地进行学习的必要条件，学生如没有一定的智力水平，则难以学习和掌握系统的文化科学知识并形成一定的技能、技巧。
特别是在现代社会，学生的有限学习时间与不断增长的现代科学技术、文化知识的矛盾日益尖锐，教学除了使学生掌握最必需的基础知识和技能外，必须着力开发学生的智力，培养他们独立获取知识的自学能力。
同时，青少年时期也是智力发展的关键时期，所以，普通中小学教学必须注重学生的智力开发。
体力，广义上是指人的体质，狭义上是指人的体能即人体各器官、系统在体力活动过程中表现出来的能力。
发展学生的体力和增强学生的体质，是教学不可缺少的一项重要任务。
首先，青少年正处于长身体的时期，其健康状况好坏不仅关系到他们成年后的体质、脑力劳动和体力劳动的效率高低，而且关系到全民族的素质的高低。
其次，体力发展也是智力发展的基础，学习活动是心理和生理协同活动的过程，没有相应的体力保证，紧张的脑力劳动将难以进行。
所以，发展学生的体力，是教学的任务之一。
能力是指顺利完成某种活动所必须具备的心理特征，是人的智力和体力发展水平的综合体现，发展学生的智力和体力，必须而且只能体现和落实在能力的培养之中。
教学首先要着力培养学生的一般能力，如认识能力、表达能力和操作能力，即动脑、动口、动手的能力；同时还应注意培养学生的某些特殊能力，如绘画能力。
音乐能力、表演能力、组织能力等；为了教会学生学习，还必须培养学生的自学能力和创造能力。
其中创造能力的培养，应作为教学的最高目标。
使学生学会学习，即教师在教学过程中，不只是教给学生一些知识和技能，更重要的是要使学生成为学习的主人，学会自己学习，而且自己会看、会听、会说、会想、会用，掌握独立学习的本领。
学会学习，是现代社会发展的需要，是培养有开拓精神的创造型人才的需要，也是学生终身发展的需要。
教师在教学中应着重教给学生学习的基本方法，培养他们独立思考、独立分析和解决问题的自学能力和创造能力。
3.培养学生良好的思想品德
培养良好的思想品德，既体现了社会主义学校教育的性质和方向，也是学生自身发展的要求，对他们一生将有重要的积极影响。
思想品德包括思想观点、政治观点、道德规范，核心是世界观。
人生观，良好的思想品德要通过经常的学习和训练来培养。
教学在学生思想品德形成过程中具有极其重要的作用。
教师要充分发挥教学的教育作用，为学生确立坚定正确的政治方向、积极的人生态度，形成科学的世界观，养成社会主义道德品质和现代文明生活方式打下坚实的基础。
4．培养高尚的审美情趣和优良的个性心理品质
审美情趣包括审美感受、审美情感、审美趣味和审美理想。
培养高尚的审美情趣也是教学的重要任务之一。
它可以使一代新人在德、智、体全面发展的基础上，更增添真、善、美的素养，成为知、情、意、行完善发展的人。
在教学中教师应努力挖掘教材中的美育因素，用美好的语言、优美的姿态、高尚的情操、崇高的境界去熏陶学生并发展学生对美的事物的情感体验，培养他们正确的审美观点、欣赏美的能力以及创造美的才能。
个性心理品质是指个人的气质、性格、能力等稳定的个性特征，它在人的素质结构中占有重要地位。
培养优良的个性心理品质是教学任务不可缺少的组成部分。
它是学生顺利完成学业，保持心理健康，开发心智潜能，促进全面发展的重要条件；同时，对学生今后适应社会和服务社会也至关重要，可以说，优良的个性心理品质对学生顺利发展具有深远意义。
在教学中教师应结合学科特点，努力激发和培养学生对科学的求知欲与好奇心，对事业和工作高度的责任感，在改革大潮中的竞争意识和开拓精神，涉猎广泛、学而不厌的好学精神，豁达开朗、无私无畏的宽广胸怀，抓住目标，锲而不舍的顽强毅力等优良的个性心理品质。
同时，还要善于调适。
保持和增进学生的心理卫生和心理健康。
教学任务，虽有各自的要求和特点，但又是相互联系、相互制约、密不可分的。
基础知识和基本技能是教学的基础；发展智力、能力，使学生学会学习是教学的着眼点；形成良好的思想品德是人才培养的方向。
其中知识的教学是全面实现各项教学任务的基础，因为智力、能力的发展，思想品德与个性心理品质的培养，世界观和审美观的形成，都是通过掌握系统的文化科学知识而实现的。
可见，教学是通过“教书”来实现全面育人的一种教育活动。
“教书育人”是对教学总任务的最精要的概括，因而是各科教学共同的根本指导思想，各门学科都应根据自己的学科性质和特点来实现“教书育人”的任务。
（二）现代教学的特点
由于科学技术的飞速发展，社会对人才的要求也相应地发生了不少变化，现代教学与传统教学相比，具有了一些新的特征。
1．教学价值观上注重学生主动发展
教学价值观是指在教学目的、功用上的价值取向。
传统教学只重学生对知识的掌握，教师只重知识的传授，施行“填鸭式”灌输，仅仅实现了教学对社会文化的传承功能，而现代教学在价值取向上日趋注重促进受教育者的主动发展，不再满足于机械的“填鸭式”的知识灌输，倡导启发式教学，注重学生在教学活动中的主体地位，主张“每个学生应该成为自己的教师”，“成为自己文化进步的主人和创造者”，从而变被动的发展为学生主动的发展。
2．现代教学任务综合化
传统教学只着眼于书本知识的教学，而现代教学任务日益综合化。
如果说二战前的教学任务观是从注重传授知识、技能，向注重培养智力、能力，以及传授知识技能和培养智力、能力二者并重的方向转变的话，那么，现代的教学任务更进一步向传授（确切些应说是传授与学习）知识技能，培养智力、能力和全面发展个性（包括培养一定的思想信念、道德品质、情感、意志和性格等）三者并重的方向转变，越来越体现出现代教学任务的综合化。
3．教学内容和教学手段现代化
现代科学技术的迅猛发展，知识按几何级数增长，这促使现代教学内容日趋现代化。
具体体现在以下三个方面：
其一，在课程设置上，日益注意文化基础课程与思想品德教育课程并重；文科课程和理科课程协调；普通教育基础课程与劳动训练、职业教育课程兼顾；知识型课程与智能型课程结合；分科课程与综合课程并举。
其二，课程内容上，及时反映科学技术的最新成就和社会生活的基本要求，既满足社会发展的需要，又照顾个体发展的愿望。
其三，课程形式上，实行必修课为主、选修课为辅的制度，选修课程多样化和微型化。
教学手段的采用上，主要是制作和利用各种直观教具。
运用电视、电影、幻灯、数码放映器、投影放映器、磁带录音机、电唱机、电脑多媒体、互联网等技术手段，教学手段更为现代化和高效化，对现代教学产生深远的影响。
4．教学方法合理化
与传统的教学方法相比，20世纪50年代后所提出的教学方法具有更多的新特点，更为合理。
一是双边性。
教学活动是一种双边活动，包括教师的教和学生的学。
传统的教学方法，主要研究教师如何教，很少研究学生如何学，现代教学方法则不仅阐明教师传递信息的教法，而且阐明学生获取信息的学法，体现了教与学的和谐统一。
二是发展性。
传统教学方法比较注重基本知识和基本技能的教学，现代的教学方法在重视知识教育的同时十分重视发展学生的智力，培养学生的能力。
发现法、探究法、范例法、学导法等等，都是以学生的智力发展为主要目标的。
三是最优化。
现代教学论认为，每种教学方法既有它的优点，也有它的局限性，没有“万能的教学方法”，所谓“教学有法，但无定法，贵在得法”，必须因地制宜，合理选择方法，以达到最佳效果。
5．教学形式多样化
现代教学形式是各种教学形式的合理结合。
班级授课制度，已历经300多年，现在仍然显现出较强的生命力。
当然，随着时代的发展，班级教学在形态上也有所变化，日益趋向小型化。
小组教学也是现代教学的一种重要形式。
个别化教学是近年来普遍提倡的一种教学形式。
随着教学手段现代化水平的不断提高，班级规模的缩小，个别化教学的形式，日益受到重视。
6．教学效果的检查与评价科学化
教学效果的检查是教学过程的一个重要组成部分。
它的目的在于及时反馈教学信息，以控制调整教学进程，达到预定的教学目的。
现代教学检查与评定均体现出全面性、客观性和主动性的特点。
全面性是指不仅检查知识技能的掌握情况，而且检查智能的发展情况和品德的形成情况。
客观性指采取多种检查形式，包括观察、口试、笔试、实验实践作业等形式，用来检查教学效果，使获得的反馈信息客观可靠。
主动性指学生不是单纯作为被检查的对象，也是作为检查的主体。
在多数情况下，做到教师检查与学生自我检查相结合。
至于评价，随着计量方法的进步，凡必须评分的场合，都采用科学的计量方法。
不采用评分的场合，也都采用更为科学的定性方法。
评价的重点，不仅要注意，总结性评价，更要重视形成性评价的价值。
三、教学工作及其在学校教育中的地位
教学工作是指学校中直接影响教学任务完成的各项工作。
学校要实现教育目的，有效地促进学生的全面发展，必须通过许多工作来实现，其中主要的一项工作就是教学。
教学是实现教育目的，完成德、智、体、美、劳五育任务的基本途径之一，是学校的中心工作。
教学工作在学校教育中居于中心地位。
因为教学和学校其他工作相比所占时间最多，涉及面最广，对学生发展的影响最为全面和集中。
它直接关系到学校教育的质量，因而是学校最主要的教育活动。
学校工作必须以教学为主。
学校工作之所以要以教学为主，首先是由学校教育本身的特殊职能决定的。
学校是专门培养人才的场所。
学校离开了教学就谈不上培养人才，也就不成其为学校了。
从教育史上看，学校是人类社会发展到一定阶段的产物。
学校从产生的时候起，就把教学作为主要的活动。
随着人类社会的不断发展，人类知识的积累也愈加丰富，学校的类型和层次逐渐增多，专门化的程度越来越高。
这就要求学校工作必须以教学为主，才能完成各级各类学校所承担的不同任务。
其次，学校工作必须以教学为主，也是现代化建设的需要。
它反映了教学与政治、经济的相互关系的基本原理。
社会主义的学校教育主要是通过培养出大批德、智、体全面发展的合格人才来为社会主义的政治、经济服务的。
实现社会主义现代化，科学技术是关键，教育是基础。
要使受教育者得到全面发展，不仅智育的任务要通过教学活动来实现，对学生进行思想政治教育，增强学生的体质，也离不开教学活动，所以学校的教学工作搞得好坏，直接关系到学生能否成为合格人才，关系到社会主义现代化建设事业的成败。
第三，学校工作必须以教学为主，也是由于教学工作在学校内各项工作中所处的地位决定的。
学校为了完成培养合格人才的任务，要进行多方面的工作，如党团工作、思想政治工作。
体育卫生工作、后勤工作、生产劳动等。
在这些工作中，教学工作是中心，因为它是贯彻国家的教育方针，实现教育目的的基本途径。
其他工作都要围绕教学工作来抓，才能卓有成效。
第四，学校工作必须以教学为主，是经过新中国成立半个世纪以来的教育实践所反复检验了的一条教育规律。
在教学为主的问题上，新中国成立以来，是有过反复的，鉴于解放初期学校工作尚未走上正轨，社会活动过多的情况，1953年强调教学是学校的中心工作，使学校教学秩序趋于正常，教学质量有所提高；1958年“教育大革命”，一度否定以教学为主的原则，造成教学秩序混乱，教学质量下降；1959年下半年以后，总结了经验教训，制定了大、中、小学暂行工作条例，重新肯定教学为主原则；60年代初，教学质量稳步提高；十年动乱期间，彻底否定教学为主原则，给教学及整个学校工作带来灾难性的恶果；“文化大革命”结束，又重新肯定教学为主原则，消除“左”的影响，教育事业迅速恢复和发展，教学质量明显提高。
从多年的反复中可以看出：
凡是肯定以教学为主原则，教育事业就健康发展，教学质量就有所提高；凡是否定以教学为主原则，教学秩序就混乱，教学质量就下降，否定得越彻底，损失得就越惨重。
所以，学校工作必须以教学为主，这是办好学校的关键。
学校工作坚持以教学为主是完全符合实际情况和客观规律的。
当然，以教学为主，不是“教学唯一”，并不意味着可以轻视其他教育活动。
对学生的培养不仅要通过教学工作，而且还要通过党团工作、课外活动、校外活动和生产劳动等一系列的教育活动来进行。
学校应以教学为主，妥善安排教学和其他各项教育活动，全面提高教育质量。
第二节教学理论评介
教学是古今中外教育研究的重要课题，世界最早的教育著作《学记》实际上主要探讨教学的规律。
在教育学科分化日益发展的今天，教学论已成为探讨教学活动，揭示教学规律的独立的教育学科分支之一。
本节主要介绍一些有影响的教学理论流派。
一、传统教学理论
传统教学理论是德国教育家赫尔巴特根据其“统觉”心理学理论来阐述教学过程的理论。
这种教学过程理论，在欧美各国流行。
统治达半个世纪之久，清末兴学校后传入我国。
赫尔巴特是第一个把教学法建立在心理学基础上的教育家。
他认为，形式训练说所依据的官能心理学“把人类心灵认作各种能力的集合体，显然是错误的。
”他把人的全部心理归结为观念，认为人的一切心理机能无非是变形的观念，心灵不过是观念活动的舞台罢了，观念来源于经验和社交活动。
赫尔巴特认为学生学习是由于观念“统觉”作用的结果。
所谓统觉，是指用头脑中已有的观念去解释和融化新观念的过程。
换言之，就是指新观念被统觉团所同化的过程。
用现在的话来说，学生是根据自己已有的知识来学习新知识的。
由于赫尔巴特用观念联合来解释一切心理活动，所以他的统觉论又被称为观念联合论。
赫尔巴特把教学看做是形成学生观念体系的过程，因此需要根据观念运动的顺序（即提示教材的秩序）来安排教学，以便使学生获得系统的知识，形成一定的观念体系。
根据上述观点，他把教学过程分为四个阶段：
第一阶段：
明了。
教师要清晰地讲解新知识，以便集中学生的注意力，并激发学生头脑中已有的相关旧观念。
第二阶段：
联想。
教师要使学生将所获得的新观念与原有的旧观念联系起来，在这个阶段，各种观念还是一种偶然的联合，还未形成系统，因此需要对新旧观念加以比较。
第三阶段：
系统。
教师采取抽出要点的方法，讲述定义、规律和结论，以便学生在新旧观念联系的基础上寻找规律性的东西，从而形成一定的观念体系。
第四阶段：
方法。
教师可以要求学生回答一些问题或做一些习题，让学生把已经习得的知识应用到其他场合中去。
练习的目的，是要“练习有步骤的思想方法”，以便表明学生是否正确地掌握了要点。
赫尔巴特认为，不论教什么课题，不论这个课题范围大小，都要注意到“这种次序的进程”。
遗憾的是，赫尔巴特的理论生前未能受到人们的重视，直到他去世后，他的学生席勒及席勒的弟子赖因分别把四段教学法改造为五段教学法，并广为宣传，才为众人所知晓。
其中，流传最广的是赖因提出的五段教学法：
预备，即教师要引起学生对新教材的注意与兴趣；提示，即教师讲解新材料；联系，即教师要对新、旧观念进行分析、比较；总结，即教师要从新、旧观念的分析比较中，得出结论，形成原理规则；应用，即教师要布置作业，让学生应用已学的知识解决问题。
传统教学理论，注意在教学中运用心理学有关理论，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的主导作用，加强了课堂教学并使之规范化，这使教学得到了改进，质量得到了提高。
但随着社会的发展，传统的教学理论日益暴露出严重的弊病：
它忽视发展学生的主动性和个性，忽视学生个人经验和能力在教学中的重要作用，严重脱离社会生活实际，将课堂教学变成千篇一律的五个阶段的僵化模式，压抑了学生学习的积极性，不利于教学质量和水平的改进与提高。
二、实用主义教学理论
实用主义教学理论是在19世纪末20世纪初形成的，代表人物是美国实用主义教育家杜威，他批判赫尔巴特的传统教学理论是搞“教师中心”、“课堂中心”、“书本中心”，提出“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改组改造”、“学校即社会”、“做中学”等一系列教育观点，强调须将教育的重心由教科书、教师或任何其他地方转移到以儿童为中心，并称之为“哥白尼式的革命”。
在杜威看来，传统教育的五段法主要是为教师提供教学方法，必然导致教师中心、课堂中心和书本中心。
他强调应该以学生为中心，教学的方法应该以学生思维的方法为依据。
杜威认为，经验有高级低级之分。
人的有意识的活动经验是高级的，他有时把这种经验说成思维，思维的过程就是适应环境。
解决问题的过程。
杜成很重视思维在教学过程中的作用。
“思维的功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。
”他将思维过程分为五个步骤：
即疑难的情境；确定疑难究竟在什么地方；提出问题的种种假设；推断每个阶段所含的结果，看哪个阶段能解决这个困难；进行试验，证实、驳斥或改正这个假设。
杜威认为，教学法的要素与思维的要素是相同的。
根据思维的五个步骤，杜威把教学过程分为五个步骤：
1．困难
要激发学生的思维，就必须为学生创设一个真实的经验的情境，以便学生开展对活动本身感兴趣的连续的活动，并在活动中产生疑难和问题。
在杜威看来，传统学校教室的设备和布置都是和实际的经验情况相反的，学生一味地听讲、读书、死记硬背。
要克服这种缺陷，就必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多做事情的机会，以创设困难情境。
2．问题
要使学生在经验的情境中产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。
杜威认为，教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思维，小到加上新奇因素自然地带来疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从而产生有助于解决问题的建议。
3．假设
使学生掌握足够的资料并进行设计、发明和创造，以便他们提出创造性地解决问题的办法（假设）。
杜威认为，学生要掌握足够的资料，一方面要从事直接的观察，另一方面也要有知识资料，即间接经验、书本知识。
对于解决问题来说，掌握资料是重要的，但仅有资料又是不够的。
资料能解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但不能提供答案。
要找到问题的答案，还要进行设计、发明和创造。
4．验证
使学生有条不紊地展开他们所想出的解决问题的方法，即推断假设是否合理。
杜威认为学生提出的假设不一定正确、合理，因此需要引导他们寻找逻辑的证明，推断假设所含的结果。
确定哪一种假设是适用的、合理的解决问题的方法。
5．结论
让学生通过应用来检验他们的假设，使这些假设的意义明确，并且让学生自己发现它们是否有效，从而获得结论。
教学中运用五步教学法使学生开展探究活动，就能养成学生科学思维的习惯，即实验的、解决问题的习惯，并能培养学生的创造性，这对学生个人和社会都有好处。
杜威认为，五步教学法的顺序不是机械刻板的，应根据解决问题的性质和难易程度灵活运用。
杜威把教学理解为儿童通过亲身实践获取经验的过程，几乎同科学家从事科学研究的过程一样。
这与赫尔巴特把教学理解为通过教师传授的方式学生接受知识的过程根本不同，是历史上的“传统教育”派与“现代教育”派在教学过程理论上的对立的主要体现。
它对教学理论和实践的发展起了一定的推动作用。
“现代教育”注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人的能力。
这些积极的方面，符合工业生产和科技发展的需要。
杜威的教学理论于20世纪初在许多国家风靡一时，并曾传入我国，对我国现代教育影响很大。
但这种以儿童为中心的活动教学很难组织好，它要求儿童事事经过实践获取知识，违反了学生学习的特点，忽视了教师和教材的作用，因而使学生学不到系统的科学知识，导致教学质量的降低。
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