教育知识与能力辨析题.docx
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教育知识与能力辨析题
教育知识与能力辨析题
1、目前我国普通高中不属于基础教育。
这种说法不正确。
我国的基础教育包括学前教育和普通中小学教育，普通高中属于这一范畴。
2、教学是实现学校教育目的的基本途径。
这种说法是正确的。
教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节。
教学不仅能够有目的、有计划地将包括智育、德育、美育、体育和综合实践劳动在内的教育的各个组成部分的基础知识、基本技能与基本规范传授给学生，为他们在智能。
品德、美感、体质和综合实践能力等方面的发展奠定坚实的基础，还能在教学过程中使学生形成自己的情感、态度和价值观。
3、有什么样的道德认识，就一定有什么样的道德行为。
这种说法是不正确的。
当个体对某一道德准则有了系统的认识，感到确实是这样的，就形成了有关的道德观念。
当认识继续深入，达到坚信不疑的程度，并能指导自己的行动时，就形成了道德信念。
道德信念对行为具有稳定的调节与支配作用，只有道德观念而无道德信念时，就会经常发生诸如明知顾犯之类的错误行为，这时道德认识与道德行为不一致。
4、学习所引起行为或行为潜能的变化是短暂的。
这种说法是不正确的。
学习是个体在特定情景下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
因此，学习所引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化。
5、德育就是培养学生道德品质的教育。
这种说法是不正确的。
德育包括政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育四大类，而不仅仅指道德品质的教育。
6、直观教学既是手段，也是目的。
这种说法是不正确的。
所谓“直观教学原则”，是指在教学时应用各种直观手段，使学生通过各种形式的感知和已有经验，直接感知学习对象，获得生动表象；同时引导学生以感性认识为基础，进行分析、综合和抽象概括，全面深刻地理解概念、规律和原理。
教师要认识到直观仅仅是一种教学手段而不是教学目的。
不要为直观而直观，避免直观的形式化、庸俗化。
7、注意转移即注意分散。
这种说法是不正确的。
注意的转移是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或有一种活动转移到另一种活动的现象。
注意的分散是指注意离开了当前应该完成的任务而被无关的事物所吸引。
注意的转移和注意的分散是不同的，虽然都是注意对象的变换。
注意的转移是在实际需要时，有目的的把注意转向新的对象，使一种活动合理地被另一种活动所替代。
注意的分散实在需要注意稳定时，受无关刺激干扰，或由单调刺激所引起，使注意离开需要注意的对象。
8、非正式群体在班级管理中只有消极作用。
这种说法是不正确的。
在同伴交往过程中，一些学生自由结合、自发形成的小群体，称为非正式群体。
它是同伴关系的一种重要形式。
非正式群体与正式群体如果在目标一致的情况下，出于成员之间的利益、爱好、信仰方面相似，引导的好，对班级群体可以发生积极作用。
如果它与正式群体的目标不一致，则会产生消极作用，甚至会称为破坏性的力量。
9、政治经济制度决定着教育的性质，因此教育没有自己的相对独立性。
这种说法是不正确的。
教育要收一定社会的政治经济的制约，但教育作为培养人的社会活动，又具有自己的相对独立性。
这种相对独立性具体表现在以下三方面：
一是教育具有继承性；二是教育要收其他社会意识形态的影响；三是教育与社会政治经济发展不平衡。
10、教学评价就是对学生学业成绩的评价。
这种说法是不正确的。
教学评价是根据一定的客观标准对教学过程和教学结果进行的价值判断。
教学评价的内容主要包括对学生学习成果的评价、教师教学质量的评价和进行课程评价。
11、心理定势对问题解决只有消极影响。
这种说法是不正确的。
心理定势是指重复先前的操作所引起的一种心理状态。
在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题，这是心理定势对问题解决产生积极影响。
而情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法，此时定势对问题解决产生消极影响。
即心理定势对问题解决既有消极作用也有积极作用，故本说法不正确。
12、德育过程即品德形成过程。
这种说法不正确。
德育过程与思想品德形成过程是教育与发展的关系。
德育过程的最终目标是使受教育者形成一定的思想品德。
品德形成属于人的发展过程，德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与控制。
二者是教育与发展的关系。
德育只有遵循人的品德形成发展规律，才能有效地促进人的品德形成发展。
13、凡是能影响人的身心发展的活动都是教育。
这种说法是不正确的。
并不是能够影响人身心发展的活动都是教育。
教育是一种有目的的培养人的社会活动，它的目的在于影响和促进人的发展，培养人的实践意识和实践能力。
是否有目的的培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。
除了教育之外，人类的其他活动也影响人的发展，如经济活动、政治活动、文化活动、休闲活动、日常生活等的影响或显或隐地与人的发展相关。
这些活动与交往的直接目的并不在于培养人，只是间接地自发影响人的发展。
14、教学的任务就是传授科学文化基础知识、培养基本技能技巧。
这种说法是不正确的。
教学的任务不仅是传授科学文化基础知识、培养基本技能技巧，而且还要发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力；发展学身体能，提高学生身心健康水平；培养学生高尚的审美情趣和审美能力；培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观。
15、逆向迁移就是负迁移。
这种说法是不正确的。
逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。
负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。
两者本质完全不同。
16、遗传素质决定能力发展的水平。
这种说法是不正确的。
遗传素质是智力发展的基础和自然条件。
有研究发现：
遗传关系越密切，个体之间的智力越相似。
但遗传只是为智力发展提供了可能性，要是智力发展的可能性变成现实性，还需要社会、家庭和学校教育多方面的共同作用。
17、教育可以改变政治经济制度发展的方向。
这种说法是不正确的。
教育对政治经济制度不起决定作用。
教育对社会政治经济制度起着巨大的影响作用，但它不能起决定作用。
因为教育不能决定社会政治经济发展的方向，更不能成为政治经济发展的动力，它只能在政治经济制度允许的范围内发挥作用。
18、直观教学是教学手段，也是教学目的。
这种说法是不正确的。
直观教学（原则）是指在教学过程中通过引导学生观察所学事物或图像，聆听教师用语言对所学对象的形象描绘，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理解所学知识。
直观教学是教学手段但不是教学目的。
19、习得性无助感与人们对失败的归因无关。
这种说法是不正确的。
习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。
其形成的原因是连续的失败，并把失败归与内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）。
20、负强化就是惩罚。
这种说法是不正确的。
负强化和惩罚有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增强反应在将来发生的频率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的频率。
21、动物界也存在教育。
这种说法是不正确的。
教育是一种有目的的培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。
由此可知，教育是人类所独有的社会现象；动物界所谓的“教育现象”只是动物的一种生存本能，不符合教育的本质，所以动物界不存在教育。
22、知识的多少与能力的高低成正比。
这种说法是不正确的。
知识的掌握和能力的发展是不同步的，只是多了能力不一定高。
23、学习迁移是学习过程中常见的现象，它对新知识、新技能的学习起促进作用。
这种说法是不正确的。
学习迁移不仅可能对学校起促进作用（正迁移），也可能起阻碍作用（负迁移），还可能不起作用（零迁移）。
24、个体的道德认识与道德行为是一致的。
这种说法是不正确的。
道德认识和道德行为可能是一致的，也可能是不一致的。
比如中学生由于道德意志薄弱，可能会出现“明知故犯”的现象，这就是道德认识与道德行为不一致的现象。
25、负强化就等同于惩罚。
这种说法是不正确的。
负强化和惩罚有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增强反应在将来发生的频率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的频率。
26、社会本位论的主要观点：
（1）教育目的是根据个人发展的需要制定的，而不是根据社会的需要而制定的；
（2）个人价值高于社会价值；
（3）人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于是这种本能不受影响地得到发展。
个人本位论者认为，如果按照社会要求去要求个人，这些社会要求就会阻碍个人本能的健全发展。
这种说法是不正确的。
个人本位论的主要观点：
（1）教育目的是根据个人发展的需要制定的，而不是根据社会的需要而制定的；
（2）个人价值高于社会价值；
（3）人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于是这种本能不受影响地得到发展。
个人本位论者认为，如果按照社会要求去要求个人，这些社会要求就会阻碍个人本能的健全发展。
27、杜威继承和发扬卢梭的自然教育思想的精华，猛烈地批判了旧教育的理念与做法，并在教育界将其称之为“传统教育”，这就是“传统教育”概念的由来。
他还系统阐述了新的教育思想，进行了新的教育实践。
后来，人们把与传统教育相对立的以杜威为代表的教育理论与实践称之为“现代教育”
这种说法是不正确的。
题干中的描述是杜威的教学过程思想。
28、美育就是指艺术教育。
这种说法是不正确的。
美育是培养学生正确的审美观，发展他们的鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。
普通中学在美育方面的要求主要是：
通过美术、音乐、文学教育和其他各种审美活动，丰富学生的审美情感，培养学生感受美、欣赏美和创造美的能力，引导学生初步掌握一种艺术活动技能，艺术教育只是美育的一种形式。
29、任何人的发展都不能离开遗传素质。
这种说法是正确的。
人的发展是在人类特有的遗传素质基础上展开的。
遗传素质是人的身心发展的前提，具体体现在以下几个方面：
（1）遗传素质是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展；
（2）遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一；
（3）遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段。
30、一个班级里几十个学生集合在一起，有了班级组织，就标志着班集体的形成。
这种说法是不正确的。
班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同的学习活动和直接性人际关系为特征的社会心理共同体。
想要成为一个班集体必须具备五个基本特征：
（1）明确的共同目标；
（2）一定的组织结构，有力的领导集体；（3）共同生活的准则，健全的规章制度；（4）集体成员之间相互平等，心理相容的氛围；（5）宽松的个性发展空间
31、运动员在比赛时，观众越呐喊助威，表现就越好。
这是一种社会助长现象。
这种说法是正确的。
社会助长是指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。
32信度高，效度不一定高；效度高，信度一定高。
这种说法是正确的。
信度是指一个测验量表的可靠程度（或可信度）。
效度是指一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度。
信度是效度的必要条件，但不是充分条件。
可信的测验未必有效，而有效的测验必定可信。
33、全面发展教育的组成部分包括德、智、体、美、劳。
其中，德育是五育中的基础。
这种说法是不正确的。
全面发展的教育目的决定好了全面发展教育的内容，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。
但是，德育并不是五育中的基础。
德育对其他各育起着保证方向和保持动力的作用，它体现了社会主义教育的方向，是“五育”的灵魂；智育则为其他各育提供了认知基础；体育则是实施各育的物质保证；美育和劳动技术教育是德育、智育、体育的具体运用和实施。
34、教育必然促进人的发展。
这种说法是不正确的。
按教育功能作用的方向，可分为正向功能和负向功能。
教育的负向功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
因此，教育不一定能促进人的发展。
35、从抑制不良行为的角度看，惩罚不利于良好的态度与品德的形成。
这种说法是不正确的。
虽然对惩罚的教育效果有不同的看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的道德形成。
当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：
一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责；二是取消个体喜欢的刺激或剥夺某种特权，如不许参加某种娱乐活性动。
36、前摄抑制和倒摄抑制不可能同时存在。
这种说法是不正确的。
前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。
后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用，则称为倒摄抑制。
前摄抑制和倒摄抑制可以同时存在，系列材料中的中间部分会受到双重抑制。
37、分组教学是为了克服班级授课制的弊端而提出来的，因此它比班级授课制优越。
这种说法是不正确的。
分组教学是指在按年龄编班或取消按年龄编班的基础上，根据学生的能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。
分组教学固有自身的优点，但也有其自身的局限。
因此，不能简单地说，分组教学比班级授课制优越
38、构建学习型社会的理想，是非制度化教育的重要体现。
这种说法是正确的。
非制度化教育所推崇的理想是：
“教育不应再限于学校的围墙之内”。
提出构建学习化社会的理想是非制度化教育的重要体现。
39、盲人失去视觉，通过实践活动使听觉更加敏锐的现象是感觉的补偿。
这种说法是正确的。
感觉的补偿是指某种感觉系统的机能丧失后，由其他感觉系统的机能来弥补。
盲人失去了视觉，会增进其听觉、嗅觉、触觉等感觉的感受性，以发挥其补偿作用。
40、格式塔学派认为学习的过程是顿悟的过程。
这种说法是正确的。
格式塔学派认为，从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。
（1）学习不是简单地形成由此及彼的神经通路的联结活动，而是头脑中主动积极地对情景进行组织的过程；
（2）学习过程中知觉的重新组织，不是渐进的尝试—错误的过程，而是突然的顿悟。
因此学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情景的顿悟而获得的成功。
41、讲授法是一种注入式的教学方法。
这种说法是不正确的。
（1）注入式是一种“填鸭式”的教学方法，是指教师从主观出发，把学生看成单纯接受知识的容器，向学生灌注知识，无视学生在学习上的主观能动性。
启发式则是指教师从学生实际出发，采取各种有效的形式去调动学生学习的积极性，指导他们自己去学习的方法；
（2）衡量一种教学方法是否具有启发性，关键是看教师能否促进学生积极主动地去学习，而不是但从形式上去加以判断。
因此，不能简单地说讲授法是一种注入式的教学方法
42、广义的教育包括家庭教育、学校教育和社区教育。
这种说法是不正确的。
广义的教育，增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。
广义的教育可能是无组织的、自发的或零散的，也可能是有组织的、自觉地或系统的。
它包括社会教育、学校教育和家庭教育。
43、共同要素说认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的。
这种说法是不正确的。
（1）奥苏泊尔在有意义接受学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论，认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的不受原有认知机构影响的有意义学习是不存在的。
一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习；
（2）桑代克等人提出的共同要素说认为，迁移时非常具体的、有条件的，需要有共同的因素。
只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变化会改变另一个机能的习得。
两种情境中的刺激相似，反应也相似时，迁移才会发生。
两种情景中相同要素越多，迁移的量也就越大。
44、品德的形成是一个由内到外的转化过程。
这种说法是不正确的。
品德的形成是一个从外到内的转化过程，是社会规范的接受和内化，大致经历三个阶段：
（1）依从即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。
它是规范内化的初始阶段，是品德建立的开端；
（2）认同即在思想、情感、态度和行为上主动接受规范，并试图与之保持一致；
（2）内化是指在思想观点上与社会规范及其价值一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
此时稳定的品德形成。
45、新课程背景下的教学评价从单一走向了多元。
这种说法是正确的。
（1）题干的描述体现了新课程所倡导的教学评价的特点之一。
除此之外，新课程所倡导的教学评价的另外两个特点是：
又甄别走向发展，由重结果走向重过程。
（2）教学评价的多元化主要体现在：
①实现评价主体的多元性；②实现教学评价指标的多元化；③实现评价方法和评价手段的多元化。
46、我国实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。
这种说法是正确的。
学校教育结构是指学校教育的总体中各个部分的比例关系和组合方式，通常可以从层次结构和类型结构两个方面来分析。
从层次结构上来看，我国现行学校教育包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次；从类别结构上来看，我国现行学校教育可划分为基础教育、职业教育，高等教育、成人教育和特殊教育五个大类。
47、构建主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。
这种说法是正确的。
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。
（1）建构主义认为知识并不是问题的最终答案，而是随着人类进步而不断改正并随之出现新的假设和解释；
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造；
（3）只是不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但学习者仍然会基于自己的经验背景进行理解并建构属于自己的知识。
48、机械记忆是一种不过无用记忆。
这种说法是不正确的。
机械识记是根据材料的外在联系，采取多次重复的方式所进行的识记，即平时所说的死记硬背。
机械识记时可能有两种情况，一种情况是识记者面对的就是本身没有意义或者没有内在联系的材料。
比如对无意义的音节、地名、人名、历史年代等的识记。
这种识记具有被动型，但对学生而言也是必要的，因为它能够防止对记忆材料的歪曲。
另一种情况是面对的材料虽然有可能有意义，而识记者对其缺乏应有的理解。
只能先机械识记，随着知识经验的积累再逐步加以理解。
有些内容，限于学生的知识经验，不可能真正理解其意义，但这些知识对以后的学习是重要的，也应该进行机械识记，如幼儿学习古诗，一、二年级的学生背诵乘法口诀。
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