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幼儿园教育活动设计原理
幼儿园教育活动设计原理
幼儿园教育活动旨在实现幼儿园教育目的，帮助幼儿获得各种有益学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的集体教学活动。
对于幼儿来说，学习是什么？
就是行动，就是有事可做，做那些对他自己有意义的事。
当然我们并不反对经验的总结和提升，并不反对必要的概念的获得。
课程就是让幼儿依照一定的目的做事。
那么，什么是做事？
就是多感官的全身心地投入和行动，以改变环境、改变自己。
因此，幼儿园教育活动的设计就是创造条件，让幼儿做适宜的事；或者说，让适宜的事在幼儿身上发生。
关注正在发生的事，并不意味着不关心已经发生的事和将要发生的事，更重要的是，我们要聚焦现实，根据活动的状况，及时调整策略，使活动取得更大的成效。
也就是说，我们追求在过程中把握成效。
幼儿园教育活动包含四大基本要素——教育活动目标（活动要求、活动重难点）、教育活动内容（活动材料的准备、组织和选择）、教育活动实施（活动过程或活动步骤、活动环境的设计等）、教育活动评价。
图1-4幼儿园教育活动设计循环过程
上述四个要素相互联系，呈递进式构成一个完整的循环过程。
教师凭借对幼儿园教育活动目标的把握程度，选择能够实现教育活动目标的内容，依据目标的
定位、活动内容的性质，选择教育活动的组织形式，并将静态的教育活动方案转化为动态的教育活动过程。
在活动结束后，以教育活动目标为基准，对整个教育活动进行综合性评价，以此修改、调整该幼儿园教育活动的目标定位、内容选择与组织、实施策略等，以最大程度地实现幼儿园教育活动的有效性。
第一节幼儿园教育活动目标的确定
幼儿园教育活动目标，是幼儿园教育活动预期结果的标准和期盼，是幼儿园教育活动的“指南针”和“方向盘”，决定着教育活动的性质。
在活动中处于核心位置：
它既是活动设计的起点，也是它的终点；它既是选择活动内容、活动组织方式和教学策略的依据，也是活动评价的标准。
因此，活动设计的第一步，也是最关键的一步就是确定教育活动目标。
幼儿在幼儿园的学习过程中，每年的成长、学习、收获将会以关键经验的形式浸润于幼儿园教育活动目标中，最终呈现出链状、网状形式，凸显出成长的历程。
将每年所学的关键经验浸润于幼儿园教育活动目标，则意指教育者期盼幼儿通过教育活动所能达到的成效。
教育成效既可体现在幼儿通过活动后在身心两个方面所发生的预期变化，也可体现在幼儿教育机构和教师通过活动后完成社会对幼儿实施教育的要求。
1
一、幼儿园教育活动目标的取向
幼儿园教育活动目标的定位既要关照幼儿的生理发展特点、幼儿心理发展的特征，更体现了社会对人才培养的需求，渗透了教师的哲学观、主体价值观。
幼儿园教育活动目标存在不同的价值取向，常见的目标取向有行为性目标、生成性目标和表现性目标等。
（一）行为目标
行为目标是指以幼儿具体的、可被观察的行为表述对象的幼儿园教育活动目标，它指向的是在教育活动实施以后在幼儿身上所发生的行为变化。
行为目标具
有客观性和可操作性。
2行为目标是幼儿教师使用最为频繁、最为广泛的幼儿园教育活动目标取向。
1.行为目标的要素
梅杰认为，一个行为目标包含四大要素：
行为主体行为动词、行为条件、行为达成度。
行为主体，即谁完成教育活动预期的行为。
一般而言，行为主体既可是教师也可是幼儿，着眼于教师的行为目标的陈述，会使教育活动直接导向对教师行为的关注，这种活动目标的陈述方式常常是“指导幼儿……”、“培养幼儿……”等等。
着眼于幼儿的行为目标的陈述，则会使教育活动直接导向对幼儿行为的关注，这种活动目标的陈述方式常常是“能用动作表现……”、“愿意主动参与……”等等。
如目标“能从多角度对鞋进行观察比较”，显然对鞋进行观察和比较的主体是幼儿，而如果将目标改为“培养幼儿从多角度对鞋进行观察和比较”，则行为的主体是教师而不是幼儿。
行为动词，即可用以表述幼儿所预期形成的具体行为的动词。
行为动词应该是能清晰地描述幼儿行为的动词，而该行为是是预期幼儿通过活动能形成的、可观察的、可测量的行为，例如“说出……”、“区别……”、“分辨……”、“画出……”、“做出……的实验”、“知道……”、“会随着伴奏用好听的声音演唱”等，涉及到各个类型教育活动的行为动词不枚胜举，这里仅仅陈举几个例子，以说明其可操作性。
行为条件，陈述的是幼儿园教育活动的预期行为是在特定的时间、空间、背景、支持、条件下才能实现的。
如：
“不需要成人的提醒，能够饭后漱口”、“能模仿成人或者同伴，连贯、完整地做出准确的早操动作”。
行为达成度，是对教育活动预期的标准，常用作衡量活动成效的依据。
行为达成度既可以限定在幼儿人数方面，也可以限定在幼儿表现出预期行为的熟练度方面。
如：
“半数以上的幼儿能够用匍匐前进爬的方式通过路障”、“半数以上的幼儿能够完整、清晰地复述《老鼠嫁女》的故事”。
第一个例子是侧重幼儿人
数方面的行为达成度，第二个例子则既侧重幼儿人数的限定，又侧重幼儿复述故事的行为熟练度——完整、清晰。
通常，并不是每一个行为目标都渗透四大要素。
“行为条件”和“行为达成程度”通常被列为非必须的、可选择的部分。
在日常教学中，教师们往往会根据自己的需求有所省略。
2.对行为目标的评价
行为目标是课程目标科学化的一个重要里程碑，它的贡献在于：
行为目标克服了以往课程目标的模糊性和不确定性，是目标的表述具有精确性、具体性、可操作性，提高了对教育活动的影响力。
当教师以行为目标作为导向时，首先，她对任务更为明确，对教学过程的把握比较清晰，一定程度上提高了教学的有效性；其次，行为目标的精确和具体还标语教育评价的进行，由于它是以具体行为的方式呈现的，所以很容易判断目标是否达成3。
对于一些非高智能性的认知活动、文化传递性质的活动、养成性的习惯等，采用行为目标取向确定教育活动的目标，往往能收到较为直接的、理想的效果。
由此，教育目的的价值也能通过行为目标的达成而得以实现。
但是，以行为目标取向确定幼儿园教育活动目标，也存在一些问题和缺陷。
首先，教育活动目标是由活动设计者确定的，而迄今为止，人们对幼儿的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还知之甚少，特别是幼儿的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。
而控制本位的“行为目标”把教育过程看成是一个可预先决定和操纵的机械过程，把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂了，可能忽略了幼儿学习的主体性和主动性。
而在预设教育活动目标的时候，行为目标比较容易成为强加于教师和幼儿的东西。
第二，如果幼儿园教育活动的目标以幼儿可被观察的、具体的行为变化来确定，那么教育活动就会很自然地强调那些可以用幼儿行为明确识别的方面，那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观察与不是教育后“立竿见影”的内容就容易被忽略了。
事实上，真正有教育价值的东西，并非都是能由可被观察和测量的行为变化标明的，更不能都由即时的行为变化所表明。
比如幼儿的一些高级心
理素质，如情感、态度、理解等是很难用可观察的行为、外显的行为等预先具体化的目标来反映的，因为这些高级心理素质不只是行为，更主要的是意识问题。
第三，按行为目标的方式确定幼儿园教育活动的目标，强调的是通过活动而
达成预期的目标，与幼儿从其自身已有的经验出发、整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。
此外，行为目标为了有效的控制教育过程，将目标层层分解，使之尽可能具体、精细。
这样就把学习分解成各个独立的部分，使教师只见目标不见幼儿，这对幼儿的整体发展不利。
（二）生成性目标1.生成性目标的含义
生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的预期标准。
如果说行为目标关注的教育活动的预定结果，而生成性目标则重在教育活动的非预定的过程。
以生成性目标位取向的学者认为，教育是一个演进过程，教育活动目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是过程中某阶段的或外部的性质。
生成性目标反映的是幼儿经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果，把教育活动过程看作是一种动态生成的师幼互动的过程。
在西方国家，以生成性目标位取向的早期幼儿教育课程和教育方案并不少见，这与他们的早期幼儿教育课程相对强调幼儿发展有关联，特别是自20世纪以来，早期幼儿教育课程的设计与实施出现了以幼儿发展理论为其主要依据的倾向，强调幼儿游戏，强调幼儿主动活动，强调活动的过程，强调幼儿、教师和教育环境的交互作用等等。
例如，美国20世纪60年代发展起来的海伊斯科普（High
／Scope）课程，只是列出了数十条关键经验作为教师在组织和实施教育活动时的提示，而没有像行为目标一样预先设定特定的、具体的活动目标，这样做的目的就在于把教师从对工作手册和工作程序表的复兴中解脱出来，在教育活动实施的过程中能更好地发挥幼儿和教师双方的主动性和积极性4。
而我国目前只有少数幼儿园，关切幼儿园教育活动实施过程中幼儿的反应与回应，顾及到幼儿园教育活动实施过程中的不可预测性因素，尝试在教育活动实施之后总结教育活动方案、调整教育活动方案，这种方式很大程度上说明，这些
幼儿园教师开始关注生成性目标的独特价值，并尝试在践行中追寻有效使用的可能性。
2.对生成性目标的的评价
生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在幼儿、教师与教育情景的交互作用过程中产生的活动目标。
以生成性目标为取向的幼儿园教育活动在低结构的幼儿园课程中可以看到的。
生成性活动目标并不是教育活动设计者强加于幼儿的东西，幼儿有权利通过自己的自主活动，去学习他们认为值得学习的东西，在自己已有的水平上去生成活动，去主动建构知识。
因为生成性目标的非预定性，教师往往在实施教育活动之前无法预测，在活动实施过程中较难控制，具有较大的操作难度，难以被教师广泛使用，对教育活动的评价也往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。
由于关注幼儿自身的兴趣和需要，关注幼儿生成的活动，而幼儿的兴趣和需要是动态的、变化的，幼儿生成的活动是随机地发生的，因此，教育的生成性目标取向往往会使教育活动的目标导向缺乏科学性、计划性和系统性。
（三）表现性目标1.表现性目标的含义
艾斯纳认为，在课程中存在有两种不同的活动目标，它们是教学目标和表现性目标。
表现性目标强调的是个性化，目标指向的是培养幼儿的创造性。
表现性目标不规定幼儿在完成学习活动后应该获得的行为，而是指每一个幼儿与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。
5个性化表现的追求，就意味着教育活动的最终归旨并不是一所幼儿园、一个班级所有幼儿的共同性的学习所获，而是尊重幼儿的“一百种表达方式”，用自己独到的方式体现自己的所学与所获，追寻的是个体意义的价值。
表现性目标追求的不是幼儿反应的同质性，而是反应的多元性。
在本质上，表现性目标是对“解放理性”的追求，把教育活动看成是幼儿个性发展和创造性表现的过程。
表现性目标描述的是幼儿学习后的身心一般发展变化。
这些发展变化是难以用直观的观察、测量方式在教育活动进行后能够衡量出来的，而是需要通过一段
时间的考察、关注而发觉的。
因此，表现性目标所呈现的幼儿种种“际遇”更适合于中长期教育目标的陈述。
通常，表现性目标蕴含的是幼儿将要处理的问题，幼儿将要参与的活动任务。
表现性目标的表达方式一般为：
“讨论……”、“考察……”，如：
“参观农贸市场，并乐于和同伴分享自己的想法。
”
例如，某幼儿园中班开展了一个《我最喜欢的动物》的参观活动，活动中有一个目标定位为：
“参观动物园并讨论那些有趣的事情”。
这个目标就是典型的表现性目标，“讨论那些有趣的事情”并不是对幼儿参观了动物园后的预期变化，因为幼儿的表达方式多样，也许有些幼儿善于用语言表达自己的感受，还有一些幼儿倾向于通过动作、实验、操作、泥塑、舞蹈来表达自己的感知，因此，曾有人指出，表现性目标是“可遇而不可求”的，是一种美学评论式的期待，但不是预期的合理变化。
2.对表现性目标的评价
艾斯纳提出表现性目标这一概念，其用意并非在于替代教学性目标，而在于完善教学性目标。
在阐述教学性目标和表现性目标的关系时指出，教学性目标针对的是表现所必需的某种技能的发展，这些技能一旦得到，便可用于表现活动之中。
表现性目标则是鼓励幼儿运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。
表现性目标是唤起性的，可以让幼儿运用已有经验，创造性地进行个性化的表现。
与生成性目标相同，表现性目标具有不可预测性和不可控制性，在设计教育活动时，确定的活动目标会比较模糊，难以对教育活动的实施起导向作用。
因此，在实际的幼儿园教育活动中难以被教师广泛运用。
三种教育活动目标的取向具有不同的价值，行为目标倾向于以教育活动后的具体行为表现折射活动的预期价值，具有一定的客观性与可操作性；生成性目标倾向于以教育活动中转瞬即逝的“亮点”折射活动的价值，具有一定的非预期性与不可控性；表现性目标倾向于以教育活动过程中的真实境况绵延幼儿的发展价值，具有一定的独特性与个体性。
目前，我国幼儿园教育活动的设计者与实施者更青睐用行为目标来衡量一个活动的成效，但并不意味着只能使用一种取向的教育活动目标，而是根据自己的实际需求，选取不同取向的教育活动目标。
二、幼儿园教育活动目标设置的依据
当前，教育界对幼儿园教育活动目标的制定依据达成共识，认为依据源于三个方面：
幼儿的发展、当代社会生活的要求、学科知识。
（一）对幼儿发展的研究
幼儿园教育活动的宗旨是通过组织各种丰富的、适宜的活动，让幼儿在活动中获得应有的经验、知识、概念、能力，塑造优秀的学习品质，陶冶美好的情感和情操，为成为“完整的人”奠定坚实的基础。
因此，幼儿园教育活动的目标必须能够体现出幼儿在各个领域、各个层面的发展。
这就需要教育者审慎判断幼儿发展的两个水平，一个是现有发展水平，另一个是将要达到的发展水平。
两个水平的获得务必需要教育者研究幼儿的发展情况，了解幼儿的学习特点，熟悉幼儿的生理、心理发展规律，能够通过细致的观察通透地了解幼儿的独特气质与个性。
当下，幼儿园教师不仅要秉持尊重幼儿发展规律、尊重幼儿学习特点的精神，记住各个年龄段在不同领域的合理期待，更要对这些合理期待有客观、正确、科学的认识和理解，能够深入地了解不同年龄段幼儿的学习特点和发展规律，将不同年龄阶段的合理期待灵活体现到自己的工作中。
例如，教师需要清楚地记住小班幼儿在感知形状与空间方面的合理期待，1.能注意物体较明显的形状特征，并能用自己的语言描述。
2．能感知物体基本的空间位置与方位，理解上下、前后、里外等方位词6。
并且，教师在设计科学活动时要全面考虑自己班级的幼儿达到什么程度，如果已经超过合理期待，则可以加深难度，如果低于合理期待，则需要在日常工作中多引导幼儿观察日常生活中的形状，注意引导幼儿了解物体的外在特征，在游戏中熟悉物体的方位。
（二）对当代社会生活的研究
幼儿是一个社会的因子，是社会的公民。
幼儿的成长与发展自然离不开社会生活对幼儿发展的期待。
一般情况下，社会生活对幼儿成长的期待，既包括国家制定的各项政策、法规，也包括在社会的政治、经济、文化、生态中，还会反映在家庭、社区对幼儿的发展要求。
这些要求统合起来就是当代社会生活对幼儿将要成为什么样的人的企盼。
我国幼儿园保育和教育的主要目标是：
促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣7。
发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力。
萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动、爱科学的情感，培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯，以及活泼、开朗的性格。
幼儿教育培养目标是社会生活对幼儿发展的合理期待，集中了国家政治、经济、文化的反映，要求幼儿成为社会主义的合格接班人和中国的合格公民。
此外，每个家庭都有与众不同的文化，都会把自己的文化渗透到下一代的教育中。
例如，《颜氏家训》中写道：
“吾见世间无教而有爱，每不能然，饮食运为，恣其所欲，宜诫翻奖，应呵反笑，至有识知，谓法当尔。
骄慢已习，方复制之，捶挞至死而无威，忿怒日隆而增怨，逮于成长，终为败德。
8”颜之推家族素来教子严慈，对幼儿的生活举止、学习习惯都有严格要求，更强调幼儿的学识养成，便把这些教子规范写入自己的家训中，这便是家庭文化对幼儿发展的期待。
（三）对学科知识的研究
众所周知，学科知识是幼儿园教育活动内容的重要组成部分。
知识的获得是幼儿接受教育的目的之一，但并非唯一或最重要的目的。
对于3-6岁的幼儿而言，他们自身存在对事物的朴素的、非正式、非科学的认识，这与其泛灵性的天性，象征性思维有紧密关系。
因此，教师要清醒地意识到学科知识的功能与价值，切不可大肆渲染，更不可掉以轻心。
幼儿园阶段的学科知识是具有启蒙性、基础性的内容，这些内容的获得是为了支撑幼儿进一步的学习、探索、发现，成为幼儿预测与解释的工具。
例如，当前，我国幼儿园科学领域的目标就没有要求有一定要掌握系统、严谨的科学知识，而是强调，幼儿应该对周围的事物感兴趣，愿意用各种感官探究问题，愿意用自己喜欢的方式表达思考过程和结果，从生活中发现数学的有用、有趣，爱护周围环境，有初步的环境保护意识。
因此，教师需要慎重地将不同领域的知识引入幼儿园教育活动，要贴近幼儿心灵，考虑幼儿的发展特点和学习特点，将启蒙性的知识融入不同的活动中，让幼儿自发地建构、探索、习得。
三、幼儿园教育活动目标设置的类型
幼儿园教育活动目标的设置，其依据是幼儿园教育活动的性质。
从“教育活动的结构化程度”这一维度对所有的教育活动进行分类，大致可分为四类：
无结构的纯游戏活动；低结构化的教学活动；高结构化的教学活动；完全结构化的教学活动。
（一）高结构化教育活动目标的设置
在为高结构化的教育活动设置活动目标时，活动设计者心目中必须有很强的“目标意识”，以幼儿教育目的和幼儿园课程目标为中心，将高层次的目标层层分解，将总目标落实到每一个具体的教育活动中去。
这种确定目标的做法，是一个“自上而下”的过程，是一个先目标后内容的过程。
这时，活动设计者往往会采纳行为目标取向。
由于相对强调教师的作用，强调让幼儿获得知识和技能，强调教育活动的结果，因此，教育活动设计者在设置活动目标时，所陈述的活动目标往往比较具体，比较特化，活动的目标指向明确，即通过这个教育活动，幼儿在其行为中即可能反映出的、可被觉察的变化。
运用这种方式设置教育活动目标，课程编制者常常会根据幼儿教育目的和幼儿园课程目标，将课程划分为若干个方面，例如：
健康、语言、科学、社会、音乐、美术等等，为每个领域制定目标。
然后再将每一个领域逐级划分成若干个方面，例如，根据幼儿的年龄，将每一个领域分成大、中、小班的领域学习，分别制定每个领域的各年龄阶段的目标。
然后再将每一个领域每一个年龄阶段的活动分解为每月、每周或每日的教育活动，并为这些活动确定活动目标。
这样的教育活动目标指向，倾向于要求全体幼儿在同一时间完成同一任务，要求所有教师按同一方式完成同样的教学任务。
（二）低结构化教育活动目标的设置
在为低结构化的教育活动设置活动目标时，活动设计者心目中应有幼儿，应根据幼儿的兴趣和需要设置活动目标，并在活动过程中随时调整活动的目标。
这
种设置活动目标的做法，是一个先内容后目标的过程，即先有活动内容，后确定活动目标，或者先大致确定活动目标，再根据活动过程调整活动目标。
这时，活动设计者往往会采纳生成性目标取向或表现性目标取向。
由于相对强调幼儿的作用，强调幼儿自身的发展，强调教育活动的过程，因此，教育活动设计者所陈述的活动目标往往比较宽泛，活动目标并不指向幼儿即时就可获得的行为变化，有时活动目标还可根据具体教育情景进行调整，甚至让活动目标处于游离状态。
运用这种方式设置教育活动目标，课程编制者常常只是罗列与教育活动相关的一些学习经验，或设置若干个比较宽泛、又具有一定可操作性的活动目标，而将其主要关注点放在活动内容是否与幼儿的发展特点相符合，是否与幼儿的生活经验相一致，是否能激发起幼儿的兴趣，等等。
在活动实施过程中，教师心目中并非完全没有预设的活动目标，但是这些目标只是提示教师关注幼儿在学习中可能发生的事情，并非幼儿必须做到的事情。
这样的活动目标，倾向于允许幼儿在不同水平上进行学习，也要求教师充分顾及幼儿之间存在的差异；这样的教育活动，目标本身并不重要，重要的是活动过程是否体现了活动设计者所想达成的价值和原则。
四、幼儿园教育活动目标制定的原则
（一）整合性原则
教育活动的整合性首先体现在活动目标的整合性上。
教师在设计活动时要充分领会《幼儿园教育指导纲要》的精神和《3-6岁儿童学习与发展指南》的要义，充分了解幼儿的现有能力和发展水平，充分挖掘某一活动多元的教育价值，考虑幼儿发展的多样性和整体性。
活动目标框架的建构需要考虑幼儿全面发展的要求尤其是幼儿经验的完整性。
借鉴美国教育家布卢姆关于教育目标分类的方法，并从实际的可操作要求出发，大家目前达成共识的看法是，一个具体教育活动的目标可以从认知、情感与态度、动作与技能这三个维度来进行构想，尽量确保目标指向于幼儿经验的完整获得，以服务于幼儿的全面发展9。
在幼儿园教育实践中，因为受到传统教育观的影响，很多教师还是注重知识和技能的学习，忽视学科之间的有机联系和对幼儿情感态度的培养，这种做法就
是片面狭隘的表现，对幼儿的全面发展是极其不利的，长此以往，幼儿园教育总目标的达成度就会受到严重影响。
例如，在大班身体保健活动《穿合适的鞋》中，仅有目标“认识几种常见的鞋，知道不同的鞋有不同的用处”，显得单薄，可以增加目标“会自己穿鞋”以及“欣赏各种各样的鞋”。
修改的意义不在于目标表述中表面上的面面俱到，即在知识、情感与态度、动作与技能方面都有所要求，而在于教育者对同一活动的教育价值的深入挖掘以及活动本身的趣味性得以扩展。
但是活动目标的“三维分类法”只是为我们提供了一个确保目标完整性的一般参照，并不是说所有的活动在目标设计上都要一分为三地均衡呈现出上述三个维度，还是要考虑领域或学科教育活动的特点或特殊性等因素，例如，认知目标之于科学活动，情感目标之于艺术活动，动作技能之于体育活动，其重要性就显得尤为明显，在设计活动目标时自然就会有所侧重。
（二）针对性原则
幼儿园教育目标体系按纵向结构从上到下可以分为五个层次：
幼儿园教育总目标——年龄阶段目标——学期目标——单元目标——具体活动目标，上一层目标的实现依托于下一层目标的分解落实。
每次具体活动目标的实现，都是向幼儿园教育总目标迈进了一步。
越是高层的目标越抽象、概括、笼统，越是底层的目标就越具体、明确、可操作、针对性强。
因此，每个教育活动的目标必须是具体且有针对性的，笼统空泛的活动目标既无法与特定具体教育活动有效匹配，也不可能在一次教育活动中全部实现，同时也丧失了它对于活动过程的指导调控作用和对于活动效果的评判参照价值。
在教育实践中，我们经常在教师的教案中看到一些不可测量、不可评估、不具操作性的目标。
例如，“培养幼儿良好的生活习惯”、“发展幼儿的创造力”、“发展幼儿的口语表达能力”、“提高幼儿的欣赏力、感受力和表现力”、“培养幼儿的合作精神和竞争意识”等等。
类似的这种表述只适合作为中期目标或长期目标，而不适合作为某个具体教育活动的目标。
另外，还有一些目标具有“放之四海而皆准”的倾向，例如，“能积极参加活动，感受集体活动的快乐”、“乐
于参加数学活动，体验成功的喜悦”等等，如果把“数学”改成“音乐”、“语言”、“社会”等词语的话，这样的目标岂不是适用于所有的领域或学科吗？
针对活动目标过于空洞的情况，我们可以学习布卢姆提出的“目标关键词化策略”，将活动目标具体和细化。
例如，对于认知目标，教师可以从本学期和本主题活动的关键词出发将之进行适宜化分解，分解时注重指向幼儿经验的具体化、经验获得范围的具体化、经验获得或表现的方法和手段的具体化等等。
例如，在中班语言活动《家》的目标之一“发展幼儿的口语表达能力”，就可具体化为“学会通过词语替换，用‘……是……的家’这一句式仿编诗歌”。
我们还可以采用梅杰（
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