在亲历中成长一位幼儿教师个人教育观念的叙事研究.docx
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在亲历中成长一位幼儿教师个人教育观念的叙事研究
在“亲历”中成长――一位幼儿教师个人教育观念的叙事研究
类型：
在亲历中成长一位,幼儿园队伍建设,队伍建设
标题：
在“亲历”中成长――一位幼儿教师个人教育观念的叙事研究
[摘要]本文运用叙事研究的方式，试图以一位幼儿教师的专业成长经历为线索，剖析出她的个人教育观念的形成过程及其影响因素，以期为在理论上阐述教师个人教育观念的形成规律提供可以参考的个案
在亲历中成长一位,幼儿园队伍建设,队伍建设个人教育观念；叙事研究；个案
一
教师个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，对于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认钻1而形成的打关教育的个体性看法，主要包括教育观、儿童观、教师观、师生观和白我效能感等。
由于个人教育观念八钉的个体性与内隐性等典型特征，因此在研究教师个人教仃观念的相关问题，如探讨教师个人教育观念的形成过程与机制、影响因素等问题时，首光必须关注每一位教师独特的生存境遇和丰富的生活世界，并加以深入描述与剖析，以真正洞悉教师教育实践行为背后所内隐的教育思想。
在此基础上，才可能对普遍的教师个人教育观念的形成规律进行理论上的归纳。
可以说，在寻求情景化的教育意义的基础上探求普适性的教育规律是进行教师个人教育观念研究的可取路向。
教育叙事研究（narrativelnquiryineducation）使这种对意义的寻求成为可能。
教育叙事研究就是“以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，揭示各种教育存在方式或行为关系以及当事人在此行为关系中的处境和感受”。
与理论思辩研究的“宏大叙述”相对应，教育叙事研究所倡导的“经验叙述”强调教育实践中人的经验的重要性，并以叙事来描述人们在教育中的经验、行为以及群体或个体的生活方式。
它把有关教育的理论思想引入到活生生的教育经验之中，通过对生活经验的叙述促进人们对教育及其意义的理解。
可以看出，教育叙事的旨趣与教师个人教育观念的研究取向较为契合，是表达和揭示教师个人教育观念的一种合适的话语方式。
在本文中，我们通过对一位幼儿教师的个人教育观念的形成历程的叙事研究，呈现出她个人教育观念的现状、形成过程以及影响因素，并进行简单的分析。
当然，本文的目的决不仅仅是为了向读者叙述一个故事，更期望通过“重达和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师的故事，以引起教师实践的变革”，并借助于叙事方式所蕴涵的对教育经验的重构意义．促进教师的专业发展与教育实践的不断进步。
二
高寒是一位有18年教龄的幼儿教师。
自从18岁毕业于北京幼师开始，她就一直耕耘在幼教一线。
多年的实践经验与理论学习使高寒在面临许多教育问题时都有自己独特的看法，可以认为高寒已经形成了较为稳定的个人教育观念。
（一）高寒的个人教育观念及其形成过程
1．教育观――“我相信教育的作用。
”（除特殊说明外，引号内的文字均为笔者对高寒的访淡原文。
）
“我觉得一个好老师对孩子起的作用挺大的。
初中有一次做物理测验的时候，我卷子上的题目都不会，物理老师没有说别的，他悄悄的对我说这些（题目的答案）都在书上，你回去看看就知道了。
我（晚上）就去看了，第二天我全部会了。
从那以后我开始学了。
那位老师没有指责我，而是给了我一个学习方法。
我觉得特别好，他是接纳我的，所以现在对孩子我尽量去接纳他们。
对不同的孩子我总是去想他的原因。
当然，教育有一部分是需要你老师去做的，但是有一部分是你没办法改变的，社会环境、家庭环境，老师就没办法改变，但老师做好自己这个部分对孩子的作用可能有的时候真的很大。
我现在就是尽力去做，有的东西你是控制不了的，但你做教师还是要相信教育的意义。
”
2．教师角色观――“老师是一个鼓动人的人。
”
“我读书的时候特别怕老师。
我自己没有和老师沟通的感觉，所以我觉得老师就是管学生的。
后来的认识是不一样的，刚工作时有点优越感，觉得自己也可以管一班人了；后来慢慢的我感觉老师是手把手地教孩子东西的人，这是我在工作十几年后还有的想法；直到续本以后（1993年），我才觉得老师是一个鼓动的人，不是教，而是在底下煽风点火的人，让学生冲到前面去，他是在后边做工作的人。
”
当谈到这些看法的变法过程中的原因时，高寒说：
“这些变化主要受学习的影响。
比如说皮革马力翁效应，老师讲这个的时候，给我震惊特别大。
当时我就在思考：
教育应该干什么?
我就该怎么去做?
慢慢地这个认识就在调整之中。
后来对新《纲要》的学习也有作用。
”
基本上，在她所组织的教育活动中，幼儿的参与程度都较高，师生双方都非常投入，在观察的过程中，我曾经惊诧于高寒的那种真实的投入，对这一点，她做出了自己的解释：
“我认为吸引幼儿到你的活动中来最好的方法是用你的兴趣和情绪去带动他的兴趣与情绪，所以我会对所有的活动都表现出强烈的兴趣和情绪，作为一个老师你必须这样。
要是你老师对这个活动都不感兴趣，无精打采的，小孩他会喜欢这个活动吗?
我觉得自己擅长的也是调动孩子的情绪与兴趣。
”这可以看成是高寒从另一个方面对“教师是鼓动者”这种个人观念的一种实践行为体现吧。
3．师生关系观――“我们是朋友。
”
“我觉得自己和孩子之间的关系就像是朋友。
有的时候我感觉带他们像我也是孩子一样。
但是有的时候你必须要给他一些指导，又变成大人了。
你跟他和朋友一样，把你的年龄降低跟他一样，他容易跟你接近。
”
“刚工作的时候就是一种管理的关系，我管你，就觉得我要去管孩子，我就应该想什么办法让他们乖乖的跟着我走，有的时候就特别紧张，跟孩子（的关系）是矛盾的；工作时间长了，你就会觉得孩子有些举动非常可爱，你就会逗他们，以你的这种行为引起他的那种行为，慢慢越逗他们越好玩，你们就会在一起玩了，这样子慢慢你就会发现孩子跟你是朋友，他会亲近你，这时候你再跟他说什么，他就特别听你的。
我觉得师生关系挺重要的，这个搞好了，教育的效果也会好的。
”
多年的经验积累使她体会和孩子的相处越融洽，教育效果越好，因而她对师生之间的朋友关系体会与认同程度颇深，她还认为这点和她本人的天性有关：
“我喜欢孩子。
这么多年了，我没有厌倦的感觉，在路上看见孩子我都觉得特别开心。
如果你要是说做这个工作，你看着孩子就烦，那你就不要做这个工作了，真的。
自己做的工作是自己喜欢的事情，我觉得特别幸运。
这些都是我学习和工作的动力。
”
4．常规观――“我吃过亏，我现在特别强调这个!
”
教师和孩子关系的亲近与融洽是我在高寒的班级里最强烈的感受之一。
我常常看见幼儿直接向高寒提出各种要求，比如说“今天要求在操场上多玩一会儿”“老师也给我们表演一个”，高寒都尽可能地给予满足。
这与我在很多班级中所见到的那种幼儿对教师的服从与畏惧有不小的差异。
我向高寒谈及这一点，她很幸福地笑了，“孩子们和我什么都敢说，我也充分尊重他们的意愿，我觉得这是我教育的成功之处吧”!
由此我们谈到尊重儿童与要求儿童的问题，常规的问题。
“对常规这个问题我现在是特别的敏感，不管是我自己当老师还是我现在出班做管理，我首先强调的就是常规。
在这个方面我个人的经历有过太大的教训了。
因为我小时候没有上过幼儿园，父母也不在身边，没有人管我，也没有人告诉我你要成为一个团体中的人你就应该跟别人一样。
我年轻的时候在穿衣打扮、为人处事方面都特有个性，个性这样张扬别人不太接受，以现在我的观点来看，别人接不接受，别人是怎么看待你的是一个很大的问题啊。
你和别人不一样，你就让别人不舒服，所以别人也不会让你舒服，因此在a园时我跟同事之间的关系有时会很紧张。
这样工作起来当然不会很好。
后来到了b园我穿衣打扮也跟大家一样了，做事情也不那么张扬了，大家也能很快接纳我。
我现在到c园就特别注意到这一点，我也跟老师们交流这个，这其实牵涉基本的做人的道理。
”
高寒对常规的态度由宽松到强调的转变，主要来自于她自己在工作中的不合群经历与女儿在学校生活的不适应现象的反思，加上在b园上级上类过程中的理论学习与实践操作，高寒基本上持有一种现实主义的常规观――无论从哪方面来看，在一定程度上对幼儿的严格要求都是为了使幼儿适应现实的学习、生活的需要，当然也是为了教师适应现实的需要。
5．自我效能感――“我现在会对自己有一个清楚的认识了!
”
“我觉得一个人的自我效能感也有一个成长的过程。
开始做事时会高看自己，做成了一件事就感觉自己特伟大，一旦遇到一点困难就自卑，浮动会很大。
很长一段时间是在一个矛盾当中，行，不行，行，不行。
”
“我进b园的时候，别的幼儿园的园长来指导，他们在看了我的课之后，有人说我这种自由散漫的人不适合做老师，这么否定我，对我的打击特别大，我都做了那么多年的老师了，敢情我是这样耽误了那么多孩子!
我那时特别有挫败感，后来就好一些了。
”
“现在，我会对自己有一个清楚的认识了。
不再认为别人说我不行我就真的不行了，虽然当时在情绪上会受到一些影响，可冷静下来我会清晰地分析自己的行为，哪些适宜哪些不适宜，别人为什么这样说你，而且自己也会看到自己哪儿是好的。
当然，如果有的地方不行，我会改。
而且我现在会预设可能要出现的问题。
6．对自身成长方式的看法――“我觉得自己的经验是最重要的。
”
在与我的交谈中，高寒经常会兴奋地谈到她对现在在研究生班学习到的某些理论的看法，而且我也发现她对教育理论的运用意识与运用能力很强，因而我认为对教育理论的学习可能是她专业发展的重要途径。
当谈及这个问题时，高寒出乎意料地强调“还是自己的经验对我的成长作用最大”。
“我是属于那种先做后总结的人。
我看到什么理论啊，自己有什么想法呀，都愿意去做，看看效果再说。
我不习惯那种在做之前考虑这个、考虑那个的方法，我觉得那样不利于人的发展。
做好了，我就总结经验继续做，做不好我就下次改正。
所以我觉得对我来说还是经验性的东西作用大些。
我经常想一些事，然后就在工作中琢磨怎么去做，有些行为我也是在工作中摸索出来的，在学理论的时候会发现，原来我的那个行为是对应了这个理论!
然后再从理论上去指导自己的行为，就是这样来回的。
”
（二）成长历程及其对个人教育观念的影响自述
1．主要生活历程及其影响
“小时候父母不在身边，所以我的生活自理能力很强，比较独立自主。
这对我后来工作有影响。
你要带一个班，方方面面的东西，都需要考虑，这就需要组织能力。
而且有意无意之间我会注重对小孩的组织能力的培养。
”
“婚后我爱人很支持我的工作，这对我的工作有影响。
我觉得其实对每个人来说，教育就是一个怎么看待人的问题，我在生活当中跟他们学会了很多东西，你怎么去看待一个人，怎么去尊重别人，这些在我的教育当中都会用到。
”
“再后来我女儿出生，对我的教育观念、我的教育工作的影响就更大。
她就成了我的一个参照点，我会在她身上去实施一些教育理念看看效果。
我1993年读本科学习了一些教育理论之后，总是将它们和我女儿的发展比较，这样使我对一些教育理论的理解更加迅速，也比较容易领会。
”
2．主要工作经历及其影响
基本上，我们可以将高寒的工作经历分为三个阶段，这三个阶段在时空上又对应于她在三个不同的幼儿园的工作时间。
上幼师是一种无意的选择。
“我们那个年代是成绩中等的上中专，好的考大学，差的读技校。
我属于那种中等的，选择上幼师一是因为可以不交学费，二是因为以后有个工作，可以留在北京。
我喜欢孩子，所以也没有特别反感上幼师。
幼师也就是那么学着、玩着过来了，我不属于那种好学生。
”
前9年基本处于应付工作的状态。
“在a园工作的9年基本就是一种应付工作的状态，那个时候幼师毕业的人是足够应付工作的了，而且外界也没有很高的要求，所以也不会有什么大的压力。
可以说，在工作的头十年，我对教育理论没有什么感觉。
因为不知道怎样把这些理论和自己的工作结合起来。
刚工作时其实就是面临一个怎样管孩子的问题，这个时候土法子会比较管用，但是这些土法子主要是向老教师学，还有就是从自己的经验中摸索总结。
”
专业迅速成长的9年。
“调到b园后对我来说是一个成长和积累的过程。
b园给老师的环境和氛围比较宽松，这个适合我。
只要领导认可我，我就知道怎么去做。
比如我学习比较教育，接受了一些国外的东西，然后我就按照我自己的思路去做主题活动，非常好。
我觉得这个宽松的环境对我太重要了。
”
b园的领导还会给老师一种危机感，这种危机感会促使老师不断努力，这其实给了我们一个学习的动力。
我们园的老师出去到上海、香港、深圳观摩学习，请专家到园里来看课评课，参加课题研究，这些对我的帮助都很大。
我觉得在b园的过程，基本上也是我个人的成长过程。
在b园我的很多教育能力得到明显的提高，比如家长工作能力等。
”
“b园园长个人的领导风格对我有影响，她属于那种宽松的领导，特别包容，还能够针对个人用不同的工作方法。
她总是看到每个教师的长处并且让你充分发挥你的长处，这一点对我的帮助特别大，影响也特别大。
这样她就不会因为你的缺点打击你的积极性。
她对我总是用一种等待的态度，等我成长。
我觉得我的成长跟她的等待有关系。
”
出班做管理工作，面临新的挑战。
“我调到现在的c园做业务管理方面的工作，我觉得面临很多的困难。
其实我一直觉得我在和人打交道方面有点问题，所以可能不是很适合做管理工作。
尽管我对这些困难是有预料的，但是现在还是觉得比我想像的严重。
我对幼儿园管理的了解，其实都来自于在b园看到的，但是c园和b园不一样。
我知道一些问题有我这方面的原因，但是我觉得现在很难得到老师的理解，和园长的关系，和教师的关系都是需要进一步努力的。
”
3．专业学习经历及其影响
对高寒的专业学习经历及其影响的研究兴趣，源于知道她参加了北京师范大学研究生进修班，可以说她属于那种受到了高水平的、相对系统的幼教专业训练的教师。
那么，这种受教育的经历对她的各种具体的个人教育观念的影响如何呢?
进一步说，各种教育理论的学习到底对高寒的专业发展产生了怎样的作用呢?
“读幼师时学习的东西，后来觉得能在工作中用到的只有技能技巧方面，教育理论方面的一般用不上。
比如说到了工作以后发现自己一节活动都不会组织，其实在幼师都学过，就是因为学的时候没有实际经验做基础，没有理解。
倒是工作了一段时间以后，我再回过头去看那些教育理论，会明白其中的一些道理。
”
“刚参加工作时很少看东西，跟着老教师们学习一些土方法来管住孩子。
那个时候你学什么东西肯定挺功利的，要马上能用上。
我觉得教育理论很难有这种效果，这个只能从实践中去摸索、总结。
我在读首都师大的大专时也听到了一些以前没有听过的东西，比如说管理学，让我觉得原来还有这样的理论啊，有一种另一片天的感觉，激发了我进一步学习的愿望。
”
“我的本科是在北京师大学的，教育水平就高一些了，所以也学习到很多新的东西，主要是那些国外最新的东西特别有影响，比如多元智能、行为塑造等。
上课时老师讲的一些内容令人长见识，对我的工作也有所启发。
因为已经有了很多的经验，知道怎么样把这些理论用到工作当中去。
我觉得对所学的教育理论就有很多感受，一是因为有了一定的工作体验了，可以联系自己的经验来理解一些教育理论；二是因为读本科时我已经很用功，不是纯粹为了文凭来学习。
我觉得从这时候开始，我在学习中能够理解运用一些东西了。
”
“现在读研究生觉得特别开心，因为已经有了很多的实际经验，也不需要有那种功利心了，纯粹是为了学习知识。
我们的同学来自不同的行业，大家在一起学习还可以扩大知识面。
虽然我现在做的管理工作，对我来说还是缺少经验，但我已经能够把学的很多理论用到工作中去，比如刚学习了团体咨询，我就用到工作中去激发、调动老师的积极性了。
”
三
[摘要]本文运用叙事研究的方式，试图以一位幼儿教师的专业成长经历为线索，剖析出她的个人教育观念的形成过程及其影响因素，以期为在理论上阐述教师个人教育观念的形成规律提供可以参考的个案
在亲历中成长一位,幼儿园队伍建设,队伍建设个人教育观念；叙事研究；个案
一
教师个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，对于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认钻1而形成的打关教育的个体性看法，主要包括教育观、儿童观、教师观、师生观和白我效能感等。
由于个人教育观念八钉的个体性与内隐性等典型特征，因此在研究教师个人教仃观念的相关问题，如探讨教师个人教育观念的形成过程与机制、影响因素等问题时，首光必须关注每一位教师独特的生存境遇和丰富的生活世界，并加以深入描述与剖析，以真正洞悉教师教育实践行为背后所内隐的教育思想。
在此基础上，才可能对普遍的教师个人教育观念的形成规律进行理论上的归纳。
可以说，在寻求情景化的教育意义的基础上探求普适性的教育规律是进行教师个人教育观念研究的可取路向。
教育叙事研究（narrativelnquiryineducation）使这种对意义的寻求成为可能。
教育叙事研究就是“以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，揭示各种教育存在方式或行为关系以及当事人在此行为关系中的处境和感受”。
与理论思辩研究的“宏大叙述”相对应，教育叙事研究所倡导的“经验叙述”强调教育实践中人的经验的重要性，并以叙事来描述人们在教育中的经验、行为以及群体或个体的生活方式。
它把有关教育的理论思想引入到活生生的教育经验之中，通过对生活经验的叙述促进人们对教育及其意义的理解。
可以看出，教育叙事的旨趣与教师个人教育观念的研究取向较为契合，是表达和揭示教师个人教育观念的一种合适的话语方式。
在本文中，我们通过对一位幼儿教师的个人教育观念的形成历程的叙事研究，呈现出她个人教育观念的现状、形成过程以及影响因素，并进行简单的分析。
当然，本文的目的决不仅仅是为了向读者叙述一个故事，更期望通过“重达和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师的故事，以引起教师实践的变革”，并借助于叙事方式所蕴涵的对教育经验的重构意义．促进教师的专业发展与教育实践的不断进步。
二
高寒是一位有18年教龄的幼儿教师。
自从18岁毕业于北京幼师开始，她就一直耕耘在幼教一线。
多年的实践经验与理论学习使高寒在面临许多教育问题时都有自己独特的看法，可以认为高寒已经形成了较为稳定的个人教育观念。
（一）高寒的个人教育观念及其形成过程
1．教育观――“我相信教育的作用。
”（除特殊说明外，引号内的文字均为笔者对高寒的访淡原文。
）
“我觉得一个好老师对孩子起的作用挺大的。
初中有一次做物理测验的时候，我卷子上的题目都不会，物理老师没有说别的，他悄悄的对我说这些（题目的答案）都在书上，你回去看看就知道了。
我（晚上）就去看了，第二天我全部会了。
从那以后我开始学了。
那位老师没有指责我，而是给了我一个学习方法。
我觉得特别好，他是接纳我的，所以现在对孩子我尽量去接纳他们。
对不同的孩子我总是去想他的原因。
当然，教育有一部分是需要你老师去做的，但是有一部分是你没办法改变的，社会环境、家庭环境，老师就没办法改变，但老师做好自己这个部分对孩子的作用可能有的时候真的很大。
我现在就是尽力去做，有的东西你是控制不了的，但你做教师还是要相信教育的意义。
”
2．教师角色观――“老师是一个鼓动人的人。
”
“我读书的时候特别怕老师。
我自己没有和老师沟通的感觉，所以我觉得老师就是管学生的。
后来的认识是不一样的，刚工作时有点优越感，觉得自己也可以管一班人了；后来慢慢的我感觉老师是手把手地教孩子东西的人，这是我在工作十几年后还有的想法；直到续本以后（1993年），我才觉得老师是一个鼓动的人，不是教，而是在底下煽风点火的人，让学生冲到前面去，他是在后边做工作的人。
”
当谈到这些看法的变法过程中的原因时，高寒说：
“这些变化主要受学习的影响。
比如说皮革马力翁效应，老师讲这个的时候，给我震惊特别大。
当时我就在思考：
教育应该干什么?
我就该怎么去做?
慢慢地这个认识就在调整之中。
后来对新《纲要》的学习也有作用。
”
基本上，在她所组织的教育活动中，幼儿的参与程度都较高，师生双方都非常投入，在观察的过程中，我曾经惊诧于高寒的那种真实的投入，对这一点，她做出了自己的解释：
“我认为吸引幼儿到你的活动中来最好的方法是用你的兴趣和情绪去带动他的兴趣与情绪，所以我会对所有的活动都表现出强烈的兴趣和情绪，作为一个老师你必须这样。
要是你老师对这个活动都不感兴趣，无精打采的，小孩他会喜欢这个活动吗?
我觉得自己擅长的也是调动孩子的情绪与兴趣。
”这可以看成是高寒从另一个方面对“教师是鼓动者”这种个人观念的一种实践行为体现吧。
3．师生关系观――“我们是朋友。
”
“我觉得自己和孩子之间的关系就像是朋友。
有的时候我感觉带他们像我也是孩子一样。
但是有的时候你必须要给他一些指导，又变成大人了。
你跟他和朋友一样，把你的年龄降低跟他一样，他容易跟你接近。
”
“刚工作的时候就是一种管理的关系，我管你，就觉得我要去管孩子，我就应该想什么办法让他们乖乖的跟着我走，有的时候就特别紧张，跟孩子（的关系）是矛盾的；工作时间长了，你就会觉得孩子有些举动非常可爱，你就会逗他们，以你的这种行为引起他的那种行为，慢慢越逗他们越好玩，你们就会在一起玩了，这样子慢慢你就会发现孩子跟你是朋友，他会亲近你，这时候你再跟他说什么，他就特别听你的。
我觉得师生关系挺重要的，这个搞好了，教育的效果也会好的。
”
多年的经验积累使她体会和孩子的相处越融洽，教育效果越好，因而她对师生之间的朋友关系体会与认同程度颇深，她还认为这点和她本人的天性有关：
“我喜欢孩子。
这么多年了，我没有厌倦的感觉，在路上看见孩子我都觉得特别开心。
如果你要是说做这个工作，你看着孩子就烦，那你就不要做这个工作了，真的。
自己做的工作是自己喜欢的事情，我觉得特别幸运。
这些都是我学习和工作的动力。
”
4．常规观――“我吃过亏，我现在特别强调这个!
”
教师和孩子关系的亲近与融洽是我在高寒的班级里最强烈的感受之一。
我常常看见幼儿直接向高寒提出各种要求，比如说“今天要求在操场上多玩一会儿”“老师也给我们表演一个”，高寒都尽可能地给予满足。
这与我在很多班级中所见到的那种幼儿对教师的服从与畏惧有不小的差异。
我向高寒谈及这一点，她很幸福地笑了，“孩子们和我什么都敢说，我也充分尊重他们的意愿，我觉得这是我教育的成功之处吧”!
由此我们谈到尊重儿童与要求儿童的问题，常规的问题。
“对常规这个问题我现在是特别的敏感，不管是我自己当老师还是我现在出班做管理，我首先强调的就是常规。
在这个方面我个人的经历有过太大的教训了。
因为我小时候没有上过幼儿园，父母也不在身边，没有人管我，也没有人告诉我你要成为一个团体中的人你就应该跟别人一样。
我年轻的时候在穿衣打扮、为人处事方面都特有个性，个性这样张扬别人不太接受，以现在我的观点来看，别人接不接受，别人是怎么看待你的是一个很大的问题啊。
你和别人不一样，你就让别人不舒服，所以别人也不会让你舒服，因此在a园时我跟同事之间的关系有时会很紧张。
这样工作起来当然不会很好。
后来到了b园我穿衣打扮也跟大家一样了，做事情也不那么张扬了，大家也能很快接纳我。
我现在到c园就特别注意到这一点，我也跟老师们交流这个，这其实牵涉基本的做人的道理。
”
高寒对常规的态度由宽松到强调的转变，主要来自于她自己在工作中的不合群经历与女儿在学校生活的不适应现象的反思，加上在b园上级上类过程中的理论学习与实践操作，高寒基本上持有一种现实主义的常规观――无论从哪方面来看，在一定程度上对幼儿的严格要求都是为了使幼儿适应现实的学习、生活的需要，当然也是为了教师适应现实的需要。
5．自我效能感――“我现在会对自己有一个清楚的认识了!
”
“我觉得一个人的自我效能感也有一个成长的过程。
开始做事时会高看自己，做成了一件事就感觉自己特伟大，一旦遇到一点困难就自卑，浮动会很大。
很长一段时间是在一个矛盾当中，行，不行，行，不行。
”
“我进b园的时候，别的幼儿园的园长来指导，他们在看了我的课之后，有人说我这种自由散漫的人不适合做老师，这么否定我，对我的打击特别大，我都做了那么多年的老师了，敢情我是这样耽误了那么多孩子!
我那时特别有挫败感，后来就好一些了。
”
“现在，我会对自己有一个清楚的认识了。
不再认为别人说我不行我就真的不行了，虽然当时在情绪上会受到一些影响，可冷静下来我会清晰地分析自己的行为，哪些适宜哪些不适宜，别人为什么这样说你，而且自己也会看到自己哪儿是
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