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以语文科的名义走进文本解读学
以语文科的名义走进文本解读学
——语文科文本解读学构建宣言
◎李华平
（四川师范大学文学院，四川成都610068）
摘要：
语文科还没有自己的文本解读学，对于语文课程教学中的文本解读行为，业内认识不清，业外吵闹不止。
需要遵循以实践为目的肩负理论与实践双重任务的实践哲学的路径，通过建立一门专门的学问来引导广大语文教师深入探究。
该门学问，需要锁定在语文科的范畴内，在本体论、方法论、实践论三个领域展开，以文本解读的专业性为专业诉求。
该门学问是应用型理论体系，以解决语文科范畴内的文本解读理论与实践问题为目的。
关键词：
语文科文本解读学应用型理论体系
你我都是“语文圈”里的人。
你我真在“语文圈”里吗？
你我都处在对文本的不专业解读的重重包围中……
只有突出重围，才有可能真正成为“语文圈”里的人。
只有不时变换视角，以学理的眼光游弋在圈里和圈外，既深入其中，又保持一定的审美距离，才能真正成为“语文圈”里的人。
一、以语文科的名义了解文本解读现状
（一）引言：
作家与母鸡
首先，我们来看一个非常有趣的现象：
经常有作家在报刊、网络上发表言论，说自己某篇文章被拿去设计成中考、高考现代文阅读题，但这些题目“我却做不来”，甚至15分的题仅得1分。
言下之意，这题目出得“太臭”。
且不论这题目是否真的“太臭”，我们先来看作家判断题目是否“太臭”的标准：
作家本人是否做得来——自己做得来的题目就“不臭”，自己做不来的题目就“太臭”。
很显然，这个标准不是太荒谬吗？
对此，我们可否问作家一句：
难道你做不来的题目就“太臭”吗？
如果再用“归谬法”推而广之，你做不来的事情多着呢，难道你做不来的事情都“太臭”吗？
遗憾的是，有不少语文教师也对作家的观点不加思考地随声附和：
“你看，连作家本人都做不来的题目，不是太臭吗？
”其意很明显，母鸡自己下的蛋，难道还有谁比它更清楚吗？
其实，答案显而易见。
蛋是母鸡下的，但母鸡不知道蛋由蛋壳、蛋黄、蛋清组成，我们人类却知道。
对这一类以为不是作者便无权解读、品评作品的天真说法，钱钟书曾经幽默地加以讽刺：
“此犹言身非马牛犬豕则不能为兽医也！
”是啊，难道不是马、牛、狗、猪就不能做兽医吗？
文艺批评家李健吾先生则说得较为客观：
“我无从用我的理解钳封巴金先生的‘自白’，巴金先生的‘自白’同样不足以强我影从。
”
（二）尴尬：
业内认识不清，业外吵闹不止
以作家本人是否做得来去判断题目是否“太臭”，是文本解读中缺乏专业性的一种尴尬。
目前的尴尬可概括为：
1．业内认识不清
业内，就是“语文圈”内的人，包括所有与语文教学相关的人员。
他们对基于语文科的文本解读行为往往认识不清，尽管天天都在与之打交道，也在写文章，甚至也在出专著。
（1）对基本概念认识不清。
概念是反映事物特有属性或本质属性的思维形式。
关于语文教学中的文本解读，对“文本”和“文本解读”的概念在日常教学中、文章著述中经常使用，但对概念后面的问题却很少有人引起警觉，人们对这些概念进入语文课程与教学视野的理论和实践意义不甚了了。
——文本。
“文本”到底是什么？
语文课程标准（教学大纲）、语文教材和语文教学中一直沿用的“课文”为什么现在改称“文本”？
——一个人改姓换名（或者说隐姓埋名），难道就简单到只是改了名换了姓？
背后到底有什么故事发生？
大家熟知的“文学作品”为什么改称“文学文本”？
“文本”有哪些科学分类？
“文本”有什么特点？
等等。
——文本解读。
什么是“解读”？
什么是“文本解读”？
人们一直习惯使用的“课文分析”为什么现在改称“文本解读”？
“文本解读”在阅读教学中处于什么地位？
（2）对文本解读的理论认识不清。
只有正确的理论指导才能产生正确的行为。
遗憾的是人们对文本解读的理论还没有引起自觉关注，也没有取得足够量的实质性的研究成果。
关于语文教学中的“文本解读”，在以下方面人们还认识不清：
——文本解读的本体。
文本解读是一种什么样的行为？
——文本解读的规律。
文本中“有什么”（对象）可以解读？
文本解读的基本原则是什么？
文本解读的标准是否是作者的意图？
文本解读过程中，解读者（学生、教师、教材编者）与文本的关系是什么，分别在其中起什么作用？
文本解读的理论视角是什么？
“通过……揭露……”是一种什么视角的解读？
除此以外，还可以有哪些解读视角？
“多元解读”是一种什么样的解读？
什么时候可以进行“多元解读”，什么时候需要“一元解读”？
等等。
——文本解读的方法。
整体把握文本的方法有哪些？
对文本进行局部细读的方法有哪些？
理论认识不清，实践就常常缠夹不清；“惟以理论做引路之灯，则随时有适切的实施法自然地产生”。
不少有识之士都发现一个致命的现象——“语文教学普遍停留在空洞抽象的人文教育层面，大多数教师无法进入课文的语言文字、文化意味和文章技巧这些更深的层面”。
日常教学中，有的教师让学生知道文本“写了什么”就结束了，殊不知文本解读的任务并没有完成——解读的对象除了文本内容，还应该包括文本形式——这是语文科文本的教学解读所具有的特殊任务，也是语文教学更为本质的任务。
（3）对中考、高考赋予文本解读的特殊要求认识不清。
考试是中小学语文教师无法回避的问题，也是语文教师不得不承受的生命之重。
如果我们的理论研究回避这个问题，而不给一线教师提供切实有效的帮助，则我们的理论就始终是灰色的——“理论是灰色的，实践之树常青。
”躲在象牙塔，轻松地谈论自己的“理念”“理想”，而回避实际问题、回避考试不是唯物主义的态度。
另一方面，如若只看到考试，而不思考如何超越考试，在考试之外给学生更多的东西，则是纯粹的功利主义。
直面考试，超越考试，进一步指导考试，是我们专业研究精神所追求的一个目标。
中考、高考中的文本解读与日常教学中的文本解读有什么区别？
考查文本解读的题目命制、答案编拟有什么特殊要求？
这是人们经常忽略的，甚至包括命题人员也忽略。
考试只能检测文本解读的一些方面，特别侧重于检测文本理解的客观性，这是大规模考试的公正性、区分度的必然要求。
即使是主观题，也要求答案的客观化，虽不能要求语言表述完全一致，但答题方向、答案要点则是尽可能客观的。
“公说公有理，婆说婆有理”的状况在考试阅卷中是行不通的。
作为大规模测试的中考、高考，具有“强限制性”。
主要是受到阅卷的限制，包括阅卷时间的限制、阅卷人员的限制，以及由此带来的答案拟制的特殊要求，即语言简洁、要点完整、得分词突出等。
2．业外吵闹不止
业外，指语文教育研究队伍以外的人士，包括教育界、学术界以及普通社会人士。
对于语文教学，特别是对阅读教学，业外的吵闹声蔚为壮观——“狼烟不断，战火连绵。
指手画脚，人人争先，外行内行，扭作一团。
发言盈庭，论文如山，潮起潮落，上下波澜”，已经形成一道独特的“风景线”，让人哭笑不得。
（1）社会人士：
专家自居，评头论足。
这是一个十分奇怪的现象，不管什么人，只要一提到语文教学，一下子都成了专家。
北京大学著名教授钱理群先生一针见血地指出：
“这实际上反映了人们不把语文教育当成是一门独立的学科来对待。
”
《中华人民共和国教师法》规定，教师是“履行教育教学职责的专业人员”。
2012年9月，教育部颁布了中小学和幼儿园《教师专业标准》，明确指出教师作为“专业人员”，是“需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”，而非任何人可以轻易、随意为之的。
从职业划分的角度说明，不可能人人都成为教学专家，不可能人人都是语文教学特别是文本解读的专家；也是从职业划分的角度，我们有理由要求语文教师成为语文教学特别是文本解读的专家，至少是朝着这个方向前进。
（2）作家：
内行自居，理直气壮。
作家（包括一些暂时还不能称为作家的写作者）是吵闹得比较厉害的一个群体。
特别是自己写的东西被选作考题后，他们吵得更厉害。
撇开各种心理因素，“内行意识”膨胀也是不可忽略的一个方面。
其实，作家也只是写作领域的专家，在阅读领域不一定称得上专家。
别说本以写作为业、平常研究志趣压根不在语文教学的作家们，即使是身兼作家与语文教育家于一身的一代大家叶圣陶先生在解读朱自清《背影》时，也难免一时之间流于浅陋，认为这篇散文的主旨是“把父亲的背影作为叙述的主脑，从其间传出父亲爱惜儿子的一段深情”。
其实，作为散文，朱自清最要紧的是想借《背影》传达对父亲的深深愧意。
（当然，也许叶老那时原本没有把这篇散文当作散文来解读，而只是要对“少年们”谈谈写作方面的道理。
）
（3）写作学者：
居高临下，盛气凌人。
写作学者，是指那些以研究写作为生的人，多是高校写作课教师，他们以真理在握的姿态居高临下，盛气凌人，其实是纯粹从写作的规律倒推阅读和阅读教学的规律。
首先得承认，这种理解有其一定的合理性，如果对写作的规律与方法理解愈深刻、掌握愈熟练，在解读时也会更加得心应手。
但我们必须明白，阅读的规律不完全等同于写作的规律，甚至也不简单的就是与写作规律互逆。
阅读自有其独特性，正如写作有其独特性一样——联系紧密并不能抹煞二者的区别；恰如如胶似漆的小夫妻，却也各是一个独立的人。
就文本意蕴而言，读者所获与作者赋予文本的东西本就不一致。
这是显而易见的。
英国文学家斯威夫特在《咏诗》中说：
“渊博的评注家目光何其锐利，读荷马见出荷马也不懂的东西。
”所以，接受美学的始创者、德国文论家姚斯说：
“我期望读者在我的书中读到我所不知道的东西。
”这是对读者的信任，也是一种解放——解读是一种创造性活动，可以超越作者，读出新的意义。
（4）人文学者：
津津乐“道”，不见其余。
一些人文学者，似乎立论颇高，认为语文教学（或“教育”）就是“传道”，就是所谓的“母语文化教育”，阅读教学自然也就要以使学生“受道”，接受母语的文化元素为基本目标。
在他们眼中，除了“道”，就没有其它了。
更有甚者——一些自诩个性鲜明的语文教师（业内的业外人），在着意蓄长发、留胡须等个性符号打造的同时，通过与一些人文学者接触，讨得几句话来，仿佛也就成了人文学者，总是扛着“人文教育”的旗帜，打着“培养学生人文精神、质疑精神”的口号，刻意、肆意从文本甚至经典文本的某个字句中揪出一个字、一个词，大肆发挥，把经典文本作为一个引子，然后补充一大堆材料，兜售自己的所谓“人文精神”。
经过他们的肆意解构，《背影》成了阐释生虚无的哲学文本，《斑羚飞渡》阐释了灾难来临时个人选择的自由，《愚公移山》中愚公成了一个狡猾、阴险、毒辣的阴谋家，《窦娥冤》中的窦娥则成了一个因为个人冤屈而报复社会（三重誓愿）的危险分子，甚至上《中国石拱桥》，也要联系当今社会上的豆腐渣工程对学生进行做人教育。
其实，“传道”（人文教育）是所有人文学科的基本任务之一，而每个学科又都有“独当其任”的“任”，语文学科的独当其任是培养、提高学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的能力，即以读写听说能力为核心的语文素养。
正如叶圣陶先生所指出的：
“把精神训练的一切责任斗胆在自己肩膀上，实在是不必的”。
语文教师对学生最基本的“人文关怀”是从培养、提高学生以读写听说能力为核心的语文素养这个角度去完成“培养全面而自由的发展的人”的任务。
（5）文艺学者：
固守一隅，消化不良。
从文本解读的角度来说，文艺学者应该是最具专业性的一个群体。
文艺学者对语文教育的关注，往往能够提升阅读教学中文本解读的专业水准。
在这方面，做得较好的是孙绍振和王纪元。
孙绍振先生以丰富的解读实践（《名作细读——微观个案研究》《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》），为中小学阅读教学提供了丰富的文本解读案例。
王纪元所著《文艺学与语文教育》则从理论的角度作了一些很好的探索，尽管还不是专门针对文本解读的。
遗憾的是，从大面积来看，不少文艺学者并没有给中小学语文教育提供有价值的帮助。
这主要表现在三个方面：
一是不切合中小学阅读教学实际，用文艺学的理论直接往阅读教学上硬套，不具备基本的可操作性；二是只见文学，不见非文学，所讲基本上都是文学文本的解读，似乎非文学文本是一读即懂而不需要解读的；三是“食古不化”“食洋不化”，缺乏文本解读的硬功夫，常常以在文本外打游击为能事，用一些传记材料、时代背景、文化语境打马虎眼，却很难进入文本内部，揭示深层的、话语的、艺术的奥妙。
遗憾的是，不少语文教师却也跟在后面瞎折腾，特别是扯着“文化”的旗帜吓唬人。
当然，文艺学者原本没有为中小学提供文本解读理论支架的义务。
二、以语文科的名义呼唤属于自己的文本解读学
（一）解读学：
基于实践哲学的观点
诠释学（Hermeneutics）作为一门学科发端于犹太人对圣经的注释理论；《诠释学》作为书名第一次出现是在1654年，作者是犹太人J·汤恩豪塞尔（Dannhauser），该书力图以一种明白易懂的方式让芸芸众生借助准确理解《圣经》的意思，以更好地了解来自上帝的那些事关重大的神秘信息。
1．解读学具有广泛的实践基础
现在，我们一般将诠释学称为解读学（或解释学）。
解读学在今天已深入到各种人文学科中去了，解读学（诠释学）的领域从哲学迅速扩大至文学、历史学、法学、神学、艺术、宗教和社会学领域，以致不仅有哲学诠释学，还有文学诠释学、法学诠释学、历史诠释学、神学诠释学、科学诠释学、艺术诠释学等，甚至不同民族和国家还有各自不同的符号诠释学或文化诠释学。
西方有较悠久的解读学（解释学）传统，也有较系统的理论体系。
其实，中国有比西方长得多的解释经典的历史，中国有长期而丰富的“经典注释”的传统。
据日本学者林泰辅《论语年谱》所著录，关于《论语》的著作有三千多种，元朝的杜道坚在《道德玄经原旨序》中说，“《道德（经）》八十一章注者三千余家”，其他经典之数量当亦不少，虽经历代散失不少，但留存之注释也还是很多的。
中国在经典解释中还创造出了丰富的解释经典的原则和方法，尽管没有形成系统的解释学，其中最著名的当推“朱子读书法”和“金圣叹评点法”。
当然，这里需要明确：
我们不能把任何“解释”，例如字典对一个字的解释都说成是作为一门专门学科的“解读学（解释学）”，虽然“解读学（解释学）”中可以包涵着对字义的解释问题。
“房子是砖瓦水泥等材料做成的，单研究砖瓦水泥等材料，对了解房子，虽然不是毫无帮助，但是要真正了解房子，还是要把房子作为房子来研究才行。
”
2．解读学是以实践为目的肩负理论与实践双重任务的实践哲学
诠释学经历了三次具有“哥白尼革命”性质的转向：
第一次是从特殊诠释学到普遍诠释学的转向。
主要代表是德国哲学家施莱尔马赫。
这次转向的贡献是把诠释学从独断论的神学教条中解放出来，使之成为一种解释规则体系。
第二次是从方法论诠释学到本体论诠释学的转向。
主要代表是德国哲学家海德格尔、加达默尔。
这次转向的贡献是确立了“理解”对于人的本体价值，理解、解释的行为存在于人们的所有生活中，成为生活本身。
第三次是从单纯作为本体论哲学的诠释学到作为实践哲学的诠释学的转向。
代表人物是德国哲学家加达默尔和法国哲学家利科尔。
也正是在实践的意义上，我们认为，“诠释学”改成“解读学”甚为恰当。
解读，是人存在的基本方式，我们无时无刻不需要理解、解释，并在这一过程中不断建构。
也就是说，解读具有天生的实践品格。
解读的存在是一种实践论的存在，解读的实践是一种存在论的实践。
解读学具有理论和实践双重任务。
我们不能把解读学悬在空中，而不研究具体的解读行为。
正如加达默尔后期所说：
“哲学并不能完全放弃那种不仅要认识、而且本身就要有实际作用的要求，也就是说，作为‘人类生活中善的科学’本身就要求促进这种善。
”解释解读实践、预测解读实践、改善解读实践，是解读学的主要目的。
（二）语文科文本解读学
语文教师的文本解读能力偏弱是制约语文教学专业化的“瓶颈”，要提高语文教学特别是阅读教学的效益，首要的就是提高语文教师解读文本的能力。
老一辈特级教师钱梦龙语重心长地告诫我们：
“解读文本是一件最能显示语文教师‘功力’的活儿。
从某种意义上说，一篇课文教什么、怎样教、是否教到点子上、能否让学生真正受益，很大程度上取决于教师解读文本的功力。
”
要提高语文教师解读文本的能力，不是一件容易的事。
从大面积来说，语文教师解读文本更多的是凭感觉，加上看教参，细心一点的还去查阅有关资料。
从目前所见，所发表的探讨文本解读的文章数量很多，但都失之浅陋，还仅仅停留在经验和感觉阶段。
夏丏尊、叶圣陶先生在上个世纪30年代就提出的“一扫从来玄妙笼统的观念”的宏愿，至今还没有变成现实。
即使是颇见功力的孙绍振先生的文本解读分析个案专著，也仅仅停留在个别案例解读阶段，还没有上升到方法论的高度，尽管他也提出了所谓的“还原法”。
正如他自己所说：
“在根本上，个案分析的局限不可讳言。
毕竟是解剖麻雀，虽然五脏俱全，但是，宏观理念和方法全为隐性。
虽于个案可在月迷之中寻觅津渡，然在方法论上难免雾失楼台之叹。
授其鱼不能授其渔，其憾何如！
”因此，需要通过建立一门专门的学问来引导广大语文教师深入探究。
这门学问就是“语文科文本解读学”。
关注学生的存在和学生与文本的最基本的状态，关注学生文本解读活动这一最基本的作为人的存在模式，去发现语文课程与教学领域一切文本解读模式共同的东西，是语文科文本解读学的根本目的。
1．语文科文本解读学的研究对象
（1）语文科文本的构成、特点与分类
（2）语文科文本解读的实质、特点与角度
（3）语文科文本解读的规律、原则与方法
（4）语文科各类文本解读的实践规律与要求
其实，语文科文本解读学产生之前，已经有或长或短的“问题积累”、“资料积累”的历史。
当然，那大概只能说是这门学科的“前史”。
2．语文科文本解读学的学术追求
简单的说就是两个字“打通”，力求澄清概念、分清层面、理清矛盾、严格论证，构建符合科学规范的语文科文本解读学。
（1）从学科范畴来说，需要打通学科学术研究和语文教学研究的界限。
打通学术界限是一个难题。
正如钱理群先生所说，“不是说，要将学术界研究的新成果直接搬用到中学教育中”，“关键是要根据中学语文教育的特殊性质与教学实际，进行科学的转换与创造。
这就需要打破大学与中学，教育界与思想文化界相互隔绝的状态，提倡多学科的合作”。
构建语文科文本解读学需要借鉴多门学科的知识：
哲学、语言学、文艺学、文章学、写作学。
（2）从基本立场来说，是打通课程论与教学论。
多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和彼此之间的联系具有不确定性。
语文科文本解读学，就是要打通语文课程论与语文教学论，或者说搭建二者之间的桥梁。
文本解读方法，既是语文课程的内容——属于教师应该教、学生应该学的东西，同时也是语文教学的内容——属于教师在教、学生在学的东西。
需要特别声明的是，要做好“打通”的工作，除了理论的功底、实践的经验外，还得有摆脱常识的眼光。
我们要正视常识，但也不能简单地、一味地迁就常识。
我们千万不要忘记，“常识在它自己的日常活动范围内虽然是极可尊敬的东西，但它一跨入广阔的研究领域，就会遇到最惊人的变故”。
实际上，科学研究往往就是从常识停步的那一点上开始的。
三、以语文科的名义搭建文本解读学的研究平台
语文科亟需构建自己的文本解读学，这需要搭建研究平台，明了这一门学问的性质与目的，掌握这门学问的学习要领。
（一）学科范畴：
语文科
“语文科”不同于“语文”，也不同于“语文课”。
“语文”是一个内涵和外延极不确定的概念，对这个概念的认识和争论一直不休。
其实，“语文”一词的使用远远早于作为课程的命名，既可能指学校的语文教学，也可能指更为宽泛的语文生活，或者听说读写的语文活动。
“语文课”则专指课堂的语文教学。
“语文科”是指语文作为学校的一个教学科目，是中小学课程表里所列明的科目（subject）以及相应的延伸活动，如语文课外活动。
这个概念既比指“课堂的语文教学”的“语文”外延大，又比外延伸缩不定的“语文”外延小，大致相当于作为课程的“语文”。
用“语文科”的概念还有另外一个更为主要的原因：
中小学生的文本解读，不同于成人世界的文本解读，不同于人们日常休闲随意的文本解读，不同于文艺评论家的文本解读；中小学生的文本解读，也不止于语文课堂教学中，也要运用到语文课外阅读中、语文考试中；语文考试中的文本解读则比语文教学中的文本解读要求更为严格，限制条件更多。
（二）研究领域：
本体论领域、方法论领域、实践论领域
1．本体论领域：
文本学、解读学
本体论探究“事物本身是个什么样子”。
语文科文本解读学研究的本体论领域有两个：
文本学、解读学。
文本学，探讨文本“文本是怎么回事”，解读学探讨“解读是怎么回事”。
从不同的角度聚焦“文本”和“解读”两个基本概念，认清他们“是怎么回事”，是语文科文本解读学的基础工作。
“万丈高楼从地起”，牢固的地基才可能承载恢弘的大厦。
遗憾的是，人们往往只愿意看恢弘、漂亮的大厦，不愿意深究地基是否牢固。
但那不是一个学者、研究者、成熟的教师所应有的思维方式。
2．方法论领域：
文本解读的原则、文本解读的基本思维、整体把握文本的方法、局部细读文本的方法、文本解读的成果表达
本体论主要解决世界“是什么”的问题，方法论主要解决“怎么办”的问题，主要是文本解读方法。
从教学来说，对教师和学生最切近的方法，要求具有较强的可操作性；也只有较强可操作性，教师才可教、学生才可学，才能具有较强的可迁移性。
所谓“授人以鱼，不如授之以渔”说的主要就是这类具体方法。
从语文科文本解读来说，在方法论的领域，主要研究整体把握文本的方法和局部细读文本的方法，二者均各由若干具体方法组成“方法群”。
3．实践论领域：
文学类文本解读、非文学类文本解读
语文科文本解读的理论是要用于文本解读实践的，是要反复在解读实践中淬炼的。
我们需要揭示文学类文本、非文学类文本（包括实用类文本和科学类文本）解读的基本规律，探讨各类具体文本解读的内容、特点及注意事项。
（三）专业诉求：
文本解读行为的专业性
语文教师的尊严很大程度上是建立在文本解读的专业性和转化为教学行为的专业性的基础上的。
增强专业性，就得以专业的判断力，发现岛屿，并以高超的技术穿越而抵达理想的彼岸。
文本对读者具有“挑选”功能，它挑选与自己合适的读者，能否接受并迅速顺应、适应文本的这种挑选，往往决定了其专业水准的高低。
根据解读行为的专业程度，我们将解读者区分为普通解读者、专业解读者、准专业解读者。
1．普通解读者
普通解读者是指自发地解读文本，往往不带有明确、持续的目的，也不受外界条件限制，其解读行为纯粹是个人性的，可以不管解读的规律、解读的方法，可以是消遣性的，也可以是“为我所用”的信息筛选式的。
大多数读者都是普通解读者。
即使是某个领域的专家，他也很可能是普通解读者；即使是作家，绝大多数也只是普通解读者。
这里的“普通”，没有丝毫贬低的意味，只是对解读行为的一种描述、一种划分而已。
普通解读者，还有另外一个称呼——“经验读者”，凭借一般的阅读经验解读文本的读者。
经验读者常常是用一种“不对”的方式在解读文本，特别是带着自己的情绪解读文本。
意大利文论家对此有精彩的论述：
经验读者可以从任何角度去阅读，没有条例规定他们怎么读，因为他们通常都拿文本作容器来贮藏自己来自文本以外的情感，而阅读中又经常会因势利导地脱离文本的内容。
2．专业解读者
专业解读者是指经过专业解读训练，具有专业解读眼光，运用专业解读理论和解读方法自觉进行文本解读实践的解读者。
专业解读者不同于能够读懂某个科技领域专业知识（如纳米技术、克隆技术、转基因技术）的读者，此处的“专业”不针对专业知识，而是指解读行为的专业——即使不懂得某个领域的专业知识，也能够凭借专业的解读知识基本读懂。
从理论上说，能够称为专业解读者的主要有两个人群：
一是文艺理论工作者；二是语文教育工作者，包括语文教师和语文教育研究者。
我们主要探讨语文教育工作者的解读行为，其中以语文教师为重点。
文本解读行为是否专业，直接决定语文教学尤其是阅读教学的效果、效益和效率。
正如李海林先生所说：
“一堂语文课的效率高低，很大程度上取决于思维沟通和语言交流的广度、深度和效度，而这些又在很大程度上取决于教师文本解读的深度。
”语文教师需要具有对语言文字敏锐的感觉能力，特别是面对语言文字的虔诚、负责态度。
特级教师王君说得非常好：
对文本中的一字一词一标一
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