教育课题研究的支撑性理论.docx
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教育课题研究的支撑性理论
教育课题研究的支撑性理论
课题研究是建立在理论假设基础上的研究，属于能够预知结果的教育“实验”，而不是不知道结果的“试验”。
因为，教育改革对象是学生，所以只能“实验”，不能“试验”；因此，课题研究必须有足够的教育理论做支撑。
研究者必须找到能够支撑课题研究的支撑性理论，才能证明课题的科学性——这是课题研究的前提条件。
以下，是我从过去的一些课题方案中摘录的“支撑性理论”，因为没有进行审读和修订，其中可能鱼龙混杂，也可能有错误，请“发展班”成员在引用时注意甄别、校对、修改后使用：
三思而后“引”。
目录
01．后现代主义理论02．马克思主义教育理论
03．建构主义学习理论04．发展性评价理论
05．人本主义教育理论06．生活教育理论
07．本能教育理论08．多元智能理论
09．科学人道主义理论10．主体性教育理论
11．教育系统论12．心理需要理论
13．新课程能力要求14．新课程理念
15．新课程评价理念16．习惯教育理念
17．动机与逆反心理学理论18．现代教育理论
19．语言学理论20．科教兴国政策
21．新农村教育22．教育科学理论
23．班级管理理论24．行为动力理论
25．家校社区三结合教育26．刺激与反应理论
27．陶行知生活教育28．“适性”教育理论
29．个性化教育理论30．个性化评价
31．对话式教学理论32.情感与认知相互作用
33.认识的直观原理34.思维科学的相似原理
35.有意识与无意识原理36.叶圣陶教育思想（做老师）
37.叶圣陶教育思想（教学生）38.社会学习理论
39.群体动力理论40.思维导图理论
41．体验教育理论
1．后现代主义理论
后现代主义理论志在摧毁传统封闭、简单、僵化的思维方式，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”的美德，倡导“创造性”，鼓励多元的思维风格。
这正符合了艺术教育的发展目标，让学生在艺术学习中个性能得到完善和发展，实现艺术能力与人文素养的整合发展。
2．马克思主义理论
马克思主义理论提出，在艺术教育中，学生不是消极的接受者，而是积极的参与者、创造者。
教材、教案、教学过程，都有许多的未定点和空白点，引发学生去参与、创造。
艺术教育理应是由教师、学生、艺术家、作品和世界构成的开放式的系统。
它们之间总是在相互联系、相互作用中产生新质。
3．建构主义学习理论
建构主义（constructivism）是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。
建构主义主要是打破教师“灌输”这种根深蒂固的传统，改变教师“强制”学生学习，和学生“简单执行”、“机械模仿”的教学模式。
建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，在艺术教学中，学生在自身经验、信念和背景知识基础上，通过与他人合作，形成“师生互动”、“生生互动”这种多边互动过程，使教师与学生自然成为艺术学习过程的合作者。
4．发展性评价理论
评价是整个艺术教学的重要环节，是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。
评价旨在促进发展，关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使每个个体最大可能地实现其自身价值。
5．人本主义理论
人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家A.H马斯洛创立，现在的代表人物有C.R罗杰斯。
人本主义反对将人的心理低俗化、动物化的倾向，故被称为心理学中的第三思潮。
主要理论有马斯洛的自我实现理论和罗杰斯的自我理论。
人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运，修复被破坏的自我实现潜力，促进个性的健康发展。
6．生活教育理论
“生活教育”理论是陶行知教育思想的理论体系，它包含三个基本命题：
“生活即教育”，“社会即学校”和“教学做合一”。
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。
陶行知指出：
“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。
”教育的根本意义是生活之变化。
生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。
“既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育”，所谓“过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育”。
“生活即教育”的基本含义：
第一，“生活即教育”是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化；第二，“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行；第三，“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育。
“生活即教育”理论蕴涵着对教育的重建与对人生命的尊重，昭示人们应该格外重视对人和人类未来的关切、关注和关心。
7．弗洛伊德的本能论
弗洛伊德的本能论认为，人有生的本能（Lifeinstinct）和死的本能（Deathinstinct）。
生的本能表现为生存的、发展的一种本能，代表着人类潜伏在生命自身中的一种进取性、建设性和创造性的活力。
死的本能表现为生命发展的另一种对立力量，它代表着人类潜伏在生命中的一种破坏性、攻击性、自毁性的趋力。
在弗洛伊德看来，生的本能的目标在于不断建立更大的生命的统一体，并极力维护这种统一体的聚合、亲和；相反，死的本能目标在于破坏、分解或毁灭这种亲和体。
这种死本能的存在使人们为了克服对死亡的恐惧和焦虑，或把死亡的真正面目压抑起来，或选择自毁和毁灭他人的方式得到宣泄。
部分儿童和青少年对死亡的感觉还遥不可及。
认为死亡是发生在别人身上的事情，死亡的真相经常被压抑。
当遇到一些生活事件和挫折时，由于缺乏人生经验，解决问题能力较差，就倾向于用死亡作为逃避的手段。
生命教育的意义就在于通过积极的正面的体验让儿童和青少年珍视生命，过积极健康的生活。
8．多元智力理论
多元智力理论是美国心理学家加德纳于1983年提出的。
他认为。
以往的智力理论只注重与学校的学科有关的方面，而忽略了对人类和个体发展同等重要的其他方面，如音乐、空间、交往等，因而不能完全解释人们在事业上的成功原因。
于是他提出了多重智力理论，认为人类至少有七种智力：
（1）语言智力，学习使用语言文字的能力；
（2）数理—逻辑智力，数学运算及逻辑推理的能力；（3）视觉一空间智力，凭借知觉辨认与判断距离、方位、形状、大小的能力；（4）身体一运动智力，调控躯体动作特别是精密作业的能力；（5）音乐一节奏智力，欣赏音乐及对音律的表达能力；（6）人际关系智力，与人和睦相处及增进交流的能力；（7）自我认识智力，认识自身并选择自己生活方向的能力。
9．科学人道主义理论
科学人道主义理论起源于人本主义教育理论，人本主义教育是指以人为本的教育，它把促进人的发展和完善作为教育的最终目的，特别注重培养学生的主体性和个性。
21世纪，人本主义教育将呈现与科学主义相融合的趋势，出现“科学人道主义教育”。
联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》对此概念作了精辟的解释：
所谓“科学人道主义”，“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实”。
科学人道主义理论强调以科学主义为基础（即以科学与技术的训练为基础），以人道主义为价值取向（即教育要人文化、人道化），实现科学教育与人文教育的有机结合。
10．“主体性”教育理论
主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。
主体性教育作为一种新的教育思想，是对传统教育的继承和超越，既保留了传统教育的那些反映规律的共同特征，又有独特鲜明的个性特征，即科学性（根据学生学习的客观规律办事）、民主性（民主平等的人际关系，尤其是师生关系以及由这种关系营造出的一种活泼生动、和谐的教育氛围）、活动性（以活动为中介，通过活动不断地将人类现实据为己有，不断地将已有的心理品质表现出来）、开放性（把学生从课堂引向广阔社会，并且在学校内部树立开放的观念）。
11．教育系统论
教育系统论把教育视为一个系统，采用系统分析方法，从系统观点出发，坚持在整体与部分之间、系统与外部环境之间的相互联系、相互作用、相互制约等关系中考察研究系统，以求得问题的最优化处理。
根据教育系统论原理，依据德性生成规律、德育规律，采用系统分析的方法，研究德育构成要素之间的关系以及德育和外部的联系，科学系统地整体设计德育环境、条件和机制，以寻求德育最优化的模式。
12．心理学需要理论
心理学家已经初步探明，人类行为一切动力都起源于需要，需要是人类动力的源泉。
需要具有三个共同的特征：
一是对象性，需要总是指向一定对象的，这种特定对象或是物质的，或是精神的，因此，也只有某种对象才能使其获得满足。
二是动力性，需要是人类从事各种活动的基本动力，一旦环境发生变化，或者发现了新的环境，机体就可能产生缺乏感，这种缺乏感就会调动集体的力量去努力达到新的平衡，因而产生动力；这种缺乏感越大，动力越强。
三是社会性，人类满足需要的范围要比动物大得多，特别是那些高层次的需要，如求知的需要、审美的需要等，人类的需要是通过社会劳动并以文明的方式获得，同时也要受理性和意志的调节和控制。
所以，要了解学生行为的动力必须从需要入手；要学生能够自主育德也就必须根据学生需要进行设计。
13．新课标的能力要求
《语文课程标准（实验稿）》指出：
“学生能具体明确、文从字顺地表达自己的意思，能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容，与别人交谈，态度自然大方，有礼貌，有表达的自信心，积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见。
”
14．新课程理念
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：
“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。
教师应尊重学生个性，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分发展。
”“加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；帮助学生认识自我，建立自信。
”
15．新课程的评价理论
《基础教育课程改革纲要（试行）》关于课程改革目标的规定明确提出；“要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
”从课程评价的三个阶段看，课程评价应该综合目标取向的课程评价、过程取向的课程评价和主体性取向的课程评价，让评价兼顾教学目标、教学过程和学生发展。
目前，目标取向的课程评价是已经成熟的教学评价，而过程取向的评价以及主体性评价还没有操作性定义，需要我们探索。
16．习惯教育理论
我国当代教育家叶圣陶先生说过：
“教育是什么？
往简单方面说，只须一句话，就是要养成良好的习惯。
”我国著名教育家陈鹤琴认为：
“人类的动作十分之八九是习惯，而这种习惯又大部分是在幼年养成的，所以在幼年时代，应当特别注意习惯的养成。
但是习惯不是一律的，有好有坏；习惯养得好，终身受其福，习惯养得不好，则终身受其累。
”在幼儿的诸多习惯中，培养良好的阅读习惯尤为重要。
因为，阅读是孩子从事的一项专业性活动，是他们获取知识、增长见识、提高思想觉悟的重要方法和渠道，对培养各种良好的习惯起着重要的作用。
17．心理学动机与逆反理论
一是动机理论。
人的动机决定人的行为，研究人的行为需要从动机研究开始，才能找到行为形成的根本原因。
二是逆反心理，教育缺乏针对性，或者教育方式不能为孩子所接受，容易引起孩子产生逆反心理。
18．现代教育学理论
现代教育学理论认为：
语文新课程标准要求破除以教师讲解、分析、说明为主的知识灌输，积极倡导自主、合作、探究式的学习方式，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力，要重视潜移默化和熏陶感染的作用。
语文教学必须集中力量搞好听、说、读、写的训练，才能真正落实“双基”教学的任务，才能真正全面培养学生的语感素质，从而提高学生的语感技能。
19．语言学理论
语言学理论认为：
语感是一种语言运用能力，它与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。
所以，在语文教学中需要重视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而在语用层面上借助直觉思维以形成语感。
抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，直觉思维训练是初中生语感培养途径的关键。
20．科教兴国的政策
在1997年9月召开的党的第十五次全国代表大会上，首次以党的历史文献的形式提出了“实施科教兴国的战略”，而“科研兴校”是“科教兴国”战略对中小学的必然要求。
正如科学技术是经济发展的第一生产力一样，教育科学研究是教育发展的第一生产力。
教育创新要以教育科研为先导，教育科研要成为广大教育工作者的自觉行动。
在学校提出“科研兴校”战略，通过开展教育科研，推广教育科研成果，去提高教育教学质量，是适合学校教育发展宏观实际的内在需要的，特别是在新的历史发展时期，“科研兴校”是解决新问题、新矛盾的有效途径。
21．新农村建设的文件
2006年2月21日中共中央国务院下发了一号文件《中共中央国务院关于推进社会主义新农村建设的若干意见》，这份2006年中央“一号文件”显示社会主义新农村建设已经迈出了有力的一步。
建设社会主义新农村，教育是基础，必须把教育的发展摆在更加重要和突出的位置，加快社会主义新农村教育的发展和建设，而农村学校要加快发展，“科研兴校”是不能或缺的选择。
22．教育科学论
德国哲学家康德认为，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”（即理性的态度和知识）结合起来，否则就会变成“机械的”东西。
康德指出，“教育一定要成为一种学业，否则无所希望”，“教育的方法必须成为一种科学”，否则不能成为一种有系统的学问。
（《教育学基础》，教育科学出版社，2004年版，第17页。
）现代社会的教育，无论是从规模上还是从结构上来说，都是非常复杂的，现代社会的人的教育理论的自觉性也越来越高。
因此，教育实践迫切需要教育理论的指导，从客观上促进了教育科学的发展和教育理论的创新。
23．教育与社会的关系
人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史；教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化的过程。
（《教育学基础》，教育科学出版社，2004年版，第19页。
）教育的发展总是受到具体社会的政治、经济、文化条件的制约，反映着具体社会的政治、经济、文化的发展的要求。
社会政治、经济、文化改革深入的时期，也就是教育研究最活跃的时期。
23．教育学班级管理的理论
班级是学校教育活动的基本单位，班级管理是学校管理的基本组成部分。
从班级组织建设、制度管理、教学管理、活动管理等方面，根据班级组织的三个发育阶段，逐步建构“三全”式班级管理模式，促进班级组织的建设。
24．心理学行为动力理论
根据心理学的需要与动机的理论，在调查研究的基础上，让班级管理成为学生学习和生活的需要，从而培养和调动学生的主体性、积极性，把学生培养成为班级的主人公。
学生的需要是学生真正成为班级主体的保证。
25．学校、家庭、社区三结合教育理论
学生教育是全社会的事情，学校是主要阵地，而家庭好社区也是学生教育的重要场所，整合学校、家庭、社区等教育资源，调动一切教育力量形成合力，有利于学生的健康成长。
26．刺激与反应的理论
科学家研究表明，采取传统的老师讲、学生听的教学方式，容易形成习惯化（负性学习）。
这与单调刺激容易引起抑制状态的理论相一致。
使人容易感到疲劳。
而多样化刺激，从不同分析器传入的信息轮换地到达不同的投射区所引起的兴奋和抑制，容易产生敏感化（敏感化是习惯化的对立面）。
从年龄心理特点方面来说，志愿者行动能够激发孩子的主动性，这对他们来说，既陌生，又新奇，能引起他们的好奇心。
27．陶行知“生活教育”理论
“生活教育”是陶行知教育思想的核心。
这个理论包括：
“生活即教育”，这是陶行知生活教育理论的中心；“社会即学校”，是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化；“教学做合一”，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。
生活教育理论是一种不断进取创造的理论，它体现了“去谋适合，谋创造”的追求。
无论是强调学校教育与社会生活、生产劳动相结合，还是要求手脑并用、在劳力上劳心，都是对学校与社会割裂、书本与生活脱节、劳心与劳力分离的传统教育的驳斥。
所以我们要将学校教育与社会和职业技术教育有机的结合，让大龄智障学生更好地融入社会和适应社会。
28．适性教育理论
“适性教育”是一种教育指导思想和理念而不是某一具体的教学方法或手段，是“个性化教育”，是“人本教育”，其思想核心主要体现为：
根据学习者自身的差异性来实施与之相适应的最优质的教育或学习行为，这些行为贯穿教育或学习动机（需求）的产生，内容的选择、行为的实施（目标、进度、方法、手段和工具等）阶段。
我们的教育应当着眼将个体放在所处的环境之中，将注意力从主体的缺陷转向对环境的适应，将学习目标定位于适应生活、适应社会，坚持实用的、适合的教育，促进智障学生适应正常化的环境。
29．个性化教育理论
“所谓”个性化教育“原本应当成为所有教育的内在的、根本的、终极的追求，但是教育并非孤立存在，它存在于整个社会这个大系统中，受到政治、经济、文化等各个方面的影响和制约。
“小班化教学”的产生是个性化教育的产物。
上世纪50年代末以后，由于信息时代的到来，对人才有了新的要求，世界各国兴起了一股“个性化教育”思潮，其中以马斯洛“心理潜能发展”、罗杰斯“非指导性教学”为代表的心理学“第三思潮”，以科尔为代表倡导的“开放课堂”，以及伊利奇的“非学校运动”等为个性化教育思潮奠定了理论基础，而主要发达国家的教育实践更是确证了这一思潮的强大生命力。
30．个性化评价理论
评价指评定价值高低，是为了度量质量，即对事物价值的判断。
不同的评价标准、评价依据、评价办法，形成了不同的评价观。
它可以分为选拔的评价观和发展的评价观等。
前者强调用一个共同的标准要求所有的学生，大家追求同一目标，达到一定水平；而发展的评价观注意每一位学生的进步与提高。
教学评价是对教育目标的实现程度作出的价值判断。
它有时只依据由测验提供的测量值，更多地则是综合各种测量、关健性事件、主观印象和其他各种证据。
在教学过程中，它又是一种教学方法，一种教学手段。
在小班化音乐教学评价中，应把发展的评价观作为理论依据，结合教师的教学技巧和学生的实际收获做出公正、正确、全面的评价。
这里所指的“小班化音乐教育”的教学评论，是对“小班化音乐教育”的教学过程及其结果作出价值判断和价值选择。
在小班音乐课堂教学中，可充分利用小班学生少的优势，采用灵活多样的评价手段和方法，让评价不仅成为教学质量的反馈，教学调控的依据，而且充分发挥其激励和导向功能，促进学生生动、活泼、主动地发展和提高。
31．对话式教学理论
对话式教学是一种以强调教师与学生的对话式相互作用来达到学生自主和自由发展的教育，对话教育加强了教师与学生间的相互联系和相互激励作用，使学生的身心在这种联系中得到长足的发展。
在对话中很多预设的和生成的问题都能够进行不断地创新和创见。
32．情感和认知相互作用
情绪心理学研究表明：
个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。
动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能，即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。
情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。
情感对认知活动的增力效能，给我们解决目前小学生中普遍存在的学习动力不足的问题以新的启示。
情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用，即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行，而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。
情境教学法要求创设的情境就是要使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新，促进学生心理活动的展开和深入进行。
课堂教学的实践中，也使人深深感到：
欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件，学生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。
脑科学研究表明：
人的大脑功能，左右两半球既有分工又有合作，大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析的思维，包括言语的活动；大脑右半球负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动。
传统教学中，无论是教师的分析讲解，还是学生的单项练习，以至机械的背诵，所调动的主要是逻辑的、无感情的大脑左半球的活动。
而情境教学，往往是让学生先感受而后用语言表达，或边感受边促使内部语言的积极活动。
感受时，掌管形象思维的大脑右半球兴奋；表达时，掌管抽象思维的大脑左半球兴奋。
这样，大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋，协同工作，大大挖掘了大脑的潜在能量，学生可以在轻松愉快的气氛中学习。
因此，情境教学可以获得比传统教学明显良好的教学效果。
33．认识的直观原理
从方法论看，情境教学是利用反映论的原理，根据客观存在对儿童主观意识的作用进行的。
而世界正是通过形象进入儿童的意识的，意识是客观存在的反映。
情境教学所创设的情境，因其是人为有意识创设的、优化了的，有利于儿童发展的外界环境，这种经过优化的客观情境，在教师语言的支配下，使儿童置身于特定的情境中，不仅影响儿童的认知心理，而且促使儿童的情感活动参与学习，从而引起儿童本身的自我运动。
300多年前，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：
“一切知识都是从感官开始的。
”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：
直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。
情境教学法使学生身临其境或如临其境，就是通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。
应该指明的是，情境教学法的一个本质特征是激发学生的情感，以此推动学生认知活动的进行。
而演示教学法则只限于把实物、教具呈示给学生，或者教师简单地做示范实验，虽然也有直观的作用，但仅有实物直观的效果，只能导致学生冷冰冰的智力操作，而不能引起学生的火热之情，不能发挥情感的作用。
34．思维科学的相似原理
相似原理反映了事物之间的同一性，是普遍性原理，也是情境教学的理论基础。
形象是情境的主体，情境教学中的模拟要以范文中的形象和教学需要的形象对对象，情境中的形象也应和学生的知识经验相一致。
情境教学法要在教学过程中收入或创设许多生动的场景，也就是为学生提供了更多的感知对象，使学生大脑中的相似块（知识单元）增加，有助于学生灵感的产生，也培养了学生相似性思维的能力。
35．有意识与无意识心理
众所周知，意识心理活动是主体对客体所意识到的心理活动的总和，包括有意知觉、有意记忆、有意注意、有意再认、有意重现（回忆）、有意想象、有意表象（再造的和创造的）、逻辑和言语思维、有意体验等等。
但遗憾的是，包含如此丰富内容的意识心理活动仍然不能单独完成认识、适应和改造自然的任务。
情境教学的最终目的也正在于诱发和利用无意哀心理提供的认识潜能。
自弗洛伊德以来，无意识心理现象为越来越多的学者所重视。
所谓无意识心理，就是人们所未意识到的心理活动的总和，是主体对客体的不自觉的认识与内部体验的统一，是人脑不可缺少的反映形式，它包括无意感知、无意识记、无意再认、无意表象、无意想象、非言语思维、无意注意、无意体验等等。
该定义强调无意识心理活动具有两个方面的功能：
①对客体的一种不知不觉的认知作用。
如我们在边走路边谈话时，对路边的景物以及路上的其他东西并未产生有意识的映象，但我们却不
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