记笔记功能的认知心理研究中国学生听英语讲座时记笔记的编码功能和外储存功能.docx
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记笔记功能的认知心理研究中国学生听英语讲座时记笔记的编码功能和外储存功能
记笔记功能的认知心理研究——中国学生听英语讲座时记笔记的编码功能和外储存功能
Guangzhou,ChinaModemForeignLanguages（Quartedy）Vo1.26No.2April2003:
193—199
ACognitivePsycholinguisticApproachto
theFunctionsofNote-taking
LIUYong—carl
Thispaperreportsacognitiveresearchonthefunctionsofnote—takinginacontextofChinese
EFLlearners.Itevaluatestheeffectofthefunctionsofnote—taking（encodingandexternalstorage
function）andthetimeoftesting（immediateanddelayedtesting）onpost—lecturerecognitionofgen—
eralandspecificinformation.
Ninety—twoadvancedChineseEFLlearnerswererandomlydividedintothreeparallelgroupsand
wererequiredtolistentoa19一minutetapedlecture.Group1listenedtothelecturewithouttaking
notes;group2listened,tooknotes,butwasprecludedfromreviewingthenotes;group3listened,
didnote—takingandwasallowedtoreviewthenotesafterwards.Allgroupsweretestedontheirim-
mediateanddelayedmemoryperformanceofa30?
?
itemmultiple?
?
choicetestbasedongeneral（15
items）andspecific（15items）informationrespectively.Thesubjects'testSCOreSweresubjectedto
quantitativeanalysis.Specificallybothmultivariateandunivariateanalysisofvarianceunderthere—
peatedmeasurestatisticalpackagewereusedtoanalyzethedata.Tl1eresultsshowthattheeffectof
reviewingthenotestaken（theexternalstoragefunctionofnote—taking）issignificantonrecognitionof
specificinformationinbothtimesoftesting,whichisincontrastwithitsinsignificanteffecton
recognitionofgeneralinformationinbothtests.Asregardstheeffectoftheveryactoftakingnotes
（theencodingfunctionofnote—taking）,nosignificanteffecthasbeenfoundinanyconditionineither
test.Tl1eresultsindicatethata）theveryactoftakingnotes（encodingfunction）alonemaynotbe
usefulforrememberingprocess,b）thebenefitofnote—takingmayaccruefromhavingtheopportunity
ofreviewingthenotestaken（externalstoragefunction）,andc）theeffectofreviewing,ifthereis
any,isonlyreflectedonrecognitionofspecificinformationotherthanthatofgeneralinformation.
ThefindingsofthepresentstudyareenlighteninginguidingbomLlandL2educatorsand
learnersastowhentotakenotes,howtousenotesandwhatshouldbenoteddown.Furthermore,
theyalsolayatheoreticalfoundationforthedevelopmentofnote—takingcoursesandshedalightupon
researchonunderlyingprinciplesofadvancedmeta—cognitiveskills.
Keywords:
Note—taking,encodingfunction,externalstoragefunction,cognitivepsycholinguistic
Correspondence:
FacultyofEnglishLanguageandCulture,
ForeignStudies,Guangzhou510420,
PR.China<stevenlau@>
2003年4.】
第26卷第2期
1.前言
现代外语（季刊）
ModernForeignLanguages（Quarterly）
Apr.2003
V01.26NO.2
记笔记功能的认知心理研究
中国学生听英语讲座时记笔记的编码功能和外储存功能★
刘永灿
提要:
本研究对我国某外语院校英语专业三年级学生的记笔记行为进行了一项定量型研
究.我们检验了记笔记的功能（编码功能和外储存功能）以及测试时间（即时测试和延迟测
试）对总体信息（文章大意）和具体信息（文章细节）的记忆有什么影响.实验结果表明在两
次测试中,复习与不复习笔记（记笔记的外储存功能）在回忆具体信息层面上有显着差别而
在回忆总体信息层面上没有.至于记不记笔记（记笔记的编码功能）,在两次测试中的两个记
忆表现层面上都没有区别.
关键词:
记笔记,编码功能,外储存功能,认知心理
【中图分类号】H319【文献标识码】A【文章编号】1003—6105（2003）02—0193—07
记笔记在大学里是司空见惯的事情.老师也经常鼓励学生在听课或听讲座时记笔记.可是真要问
到该不该记笔记,记笔记有什么作用时,大多数人却只能根据个人经验来回答或者根本答不上来.由
此可见,从学生到教师到研究者对记笔记的功能还不是十分清楚.换句话说,关于记与不记有什么不
同（记笔记的编码功能）以及复习与不复习是否有差别（记笔记的外储存功能）等问题（DiVesta&
Gray1972;Harfley&Davies1978;Carrier&Titus1981;Dunkel1985.1989;Chaudron1988;Kiewra
1991;Hale&Courmey1994;Zhong2000）有待进一步研究.
2.研究背景
DiVesta&Gray（1972）最早把记笔记的功能归纳为编码功能和外储存功能.记笔记的编码功能
假设是指记笔记有利于信息的储存从而有助于信息的记忆;而记笔记的外储存功能假设是指记下的
笔记经复习后有利于信息的提取从而有助于信息的记忆.前者的检验主要是比较两组受试的记忆表
现,其中一组只听而不记笔记,另一组则边听边记;后者的检验也是比较两组受试的记忆表现,其中一
组不允许复习记下的笔记,另一组则在记完笔记后可以复习所记的内容.
Kiewra（1991）指出,记笔记的编码功能得益于编码过程中的生成加工（generativeprocessing）机
制.生成加工这个概念是由Wittrock,Marks&Doctorow（1975）在对记笔记过程中出现的如使用下划
线,数字,符号和标识等行为进行解释时提出的.Peper&Mayer（1986）进一步指出记笔记可以使听力
材料和背景知识之间自发地产生某种链接关系.各种各样的笔记形态正是这种生成过程的集中反
映.从某种意义上说,学习者记下的东西记录了他们作笔记时的心理过程.所以,作笔记的人会倾向使
用一些他们所熟悉的符号来作为意义的表征以便于储存.Saunders（1995）也进一步证实了列表,用数
字标顺序,划线等记笔记的技巧有利于学生进行信息的加工和理解.简而言之,记笔记的编码功能可
以使听到的语言材料更便于储存在记忆当中.在这样一个层面上,我们认为记笔记的编码功能有利于
信息的加工.至于记笔记的外储存功能则可以从记忆辅助理论中（memoryaid）得到解释.具有超常
记忆的人在人群中所占的比例非常少.大多数的普通人都是依靠一些个人的记忆策略（mnemonics）
本文在构思和写作过程中得到了董燕萍博士的悉心指导,作者在此深表感谢.也感谢本刊匿名专家提出的修改意见.
一
二=
记笔记功能的认知心理研究l95
或者是外部辅助手段（externalmemoryaid）来帮助记忆的.听讲座所记下的笔记可以认为是一种书面
形式的外部辅助手段.但为什么笔记能辅助记忆呢?
记忆辅助理论认为笔记中所包含的信息是以个人
化的图式结构来储存的.不同的人所记的笔记不尽相同正好说明了在这个过程中每个人所具有的知
识结构是不同的.例如,大家都在笔记中使用直线或是某种符号,但他们所代表的含义是不同的.因
此,在回忆内容和信息时,如果我们用储存时的知识结构来提取信息,那么回忆这些内容就比较容
易.同理,由于我们所作的笔记中隐含了理解过程中所运用的知识结构,所以我们在复习自己的笔记
时,可以通过相同的知识结构来提取信息.在这样一种前提下,我们认为记笔记的外储存功能有利于
信息的提取.
对母语环境下记笔记的功能的研究在七十年代末八十年代初曾经历了一个高潮.例如,DiVesta
&Gray（1972）,Hartley&Davies（1978）,Richards&Friedma（1978）,Carrier&Titus（1981）都对记
笔记的功能进行了实证研究,并提出记笔记当时的心情与动机以及记笔记的技能训练也会影响记笔
记的效果.至于二语方面的研究,可谓凤毛麟角.迄今为止,相关的研究只有四个（Dunkel1985.1989;
Chaudron1988;Hale&Couftney1994）.这些研究的结果都不尽相同,对该不该记笔记和要不要复习
一
直没有定论.此外,即使要记,是不是总体信息（文章大意）和具体信息（文章细节）都得记等方面
的研究尚不多见.以上列举的大多数研究只用了即时记忆测试,如Dunkel（1989）.我们认为,对记忆
效果的考察,应涵盖一段更长的时间.
基于以上几方面的考虑,本文的研究问题可归结为:
（1）中国学生在听英语讲座的环境下记不记
笔记（记笔记的编码功能）对总体信息和具体信息的记忆表现有什么影响?
（2）中国学生复不复习他
们所记的笔记（记笔记的外储存功能）对总体信息和具体信息的记忆表现有什么影响?
（3）即时测试
和延迟测试对记忆表现的影响是否相同?
3.实验方法与实施
3.1受试
受试为92名中国某外语院校英语专业三年级学生,年龄在二十至二十三岁之间.这些受试来自
三个教学班.有两个班三十二人,另一个班二十八人.我们选择他们作为实验对象主要基于三个原因:
（1）他们在一起学习了两年多,有着相似的学习经历;
（2）他们都通过了专业英语四级考试,英语水平
被认为已达到高级（由于记笔记被认为是一项高级语言和认知技能,所以选择这些受试较合适.此外
在分析了四级考试的听力,听写分以及总分后发现班与班之间没有显着差别）;（3）这些学生在毕业后
有相当部分将赴海外留学,而作笔记对于他们来说是一个必须掌握的技能,因此他们在实验中会有较
好的动机.
3.2实验设计
本实验主要检验记笔记的编码功能和外贮存功能对受试记忆表现的影响.我们还想了解这两种
功能在即时测试和相隔一段时间后进行测试对记忆表现的影响是否一样.因此,本研究有两个自变
量,即记笔记的方法（简称方法）和测试时间（简称时间）.除此以外,我们想进一步了解这两个自变
量在总体信息记忆和具体信息记忆这两个记忆表现层面上有怎样的因果关系,所以本研究有两个因
变量.
参加实验的三个教学班被随机认定为组一,组二和组三.实验的控制组使用方法一（组一）:
受试
只听不记笔记;记笔记的编码功能在实验中被操作化定义为方法二（组二）:
受试边听边记,但记完后
不能看所记下的笔记;记笔记的外储存功能在实验中则被操作化定义为方法三（组三）:
受试边听边
记,记完后还可以复习记下的东西.为了检验即时测试和延迟测试对受试的记忆表现是否有影响,我
们进行了两次测试.一次在听完讲座后马上进行而另一次在两周后进行.由于本研究的两个自变量中
的组间因子（方法）有三个层次而组内因子（时间）有两个层次,所以我们选用了3×2的混合设计方
案（见表1）.
刘永灿
表1设计方案
多因子混合设计方案（重复测试）测试时间
方法
方法一
方法二
方法三
时间一
组一（28人）
组二（32人）
组三（32人）
时间二
组一（28人）
组二（32人）
组三（32人）
3.3听力材料和调查工具
本研究的听力材料是一段十五分钟关于埃及金字塔的讲座录音,是从AdvancedListeningCompre—
hensionDevdopingAuralandNote.takingSkills（Dunkel&Pialorsi1982）中选取的.全文1585个单词,
语速为每分钟118个字.本研究的记忆表现测试题使用了三十道选择题.其中的十五题是总体信息题
而另十五题是具体信息题.例如:
总体信息题:
Thepyramidruinsdemonstratethe（A）
（A）magnificenceofancientEgypt'Scivilization
（B）Egyptian'Sbeliefinembalming.
（C）numberofEgypt'Sdynasties.
（D）universalityofdynasties.
具体信息题:
HowmanykilogramsdidtheaveragelimestoneblockintheGreatPyramidweigh?
（B）
（A）15,000（B）2,100（C）10,500（D）5,000
Dunkel（1985）的博士研究及相关研究（1989）对记笔记的编码功能进行了检测.而本研究则同时
对记笔记的编码功能和外储存功能进行了检验.此外,本研究除Dunkel所使用的即时测试外还对受
试的记忆表现进行了延迟测试.由于研究背景相似,我们选用了相同的测试工具.但由于本研究在两
个不同的时间使用同一测试工具对记忆表现进行测试,所以在第二次测试时我们打乱了试题和选项
的顺序,以避免测试的练习效应（practiceeffect）.此外,为了控制对材料的熟悉程度这个变量,我们在
测试卷的最后设置了一道关于话题熟悉度的问题.受试根据个人的情况在四个选项中选取其中的一
项:
（1）一点也不了解,
（2）知道一点,（3）知道很多,（4）有关内容我全知道.结果表明,92个受试当中有
91人选择了第二个答案.这说明,对材料的熟悉度这个变量基本得到控制.
3.4实验步骤
三个平行班被随机认定为组一,组二和组三.在开始做实验之前,组二和组三的受试已经接受了
三个月的记笔记的正规训练.三个月后,实验由受试平时上课的老师协助在正常课堂上进行.在听录
音之前,老师给组二和组三的受试发白纸记笔记.紧接着,老师告诉受试用平时训练的方法来记笔记
并开始放录音.录音结束以后,老师给所有的受试分发即时测试卷.组一的受试立即开始做题;组二的
受试等老师把笔记收上去以后开始做题;组三的受试在答题之前可以查看他们的笔记.受试答完题
后,老师把所有的卷子收齐.两个星期后,延迟测试同样在正规课堂上进行.所有的受试所拿到的卷子
在内容上与即时测试卷一样.但题的顺序和选项的顺序不一样.在回答问题前,三个组都不能再听录
音.组三在答题前可以复习一下两周前记的笔记而组二和组一的受试则直接答题.在测试结束后,所
有的卷子以及发给组三的笔记全数收回.
3.5记分和统计方法
每答对一题得一分.总体信息题最多能得15分,具体信息题也最多能得15分.实验的数据用
SPSS（10.0）软件包下的重复测试统计组合（repeatedmeasure）来进行分析.我们先用双因子多变量变
异数分析（2-waymultivariateanalysisofvariance）对实验数据进行总体评估,然后用单变量变异数分
析（univariateanalysisofvariance）对组间因子和组内因子分别进行检验,最后我们对组间因子进行多
重事后差异检验（posthocmultiplecomparisons）.
4.实验结果
记笔记功能的认知心理研究
表2描述性统计——各组在即时测试及延迟测试中的平均分
197
T1=即时测试T2=延迟测试Gen=总体信息Spe=具体信息
表2对各组的即时测试和延迟测试的表现进行了描述,而表3显示方法和测试时间的主效应都
有显着意义（F方法=23.667,P<.001;F测试时间=11.316,P<.001）,而这两个自变量的相互
作用则不明显（F=1.057,P=.379）.因此,我们认为受试在记忆表现上的差异主要是由主效应而
不是由相互作用引起的.为了进一步找到差异的确切来源,我们要对组间差异和组内差异分别检验.
表3双因子多变量变异数分析（Wilks'Lambda检验）
变异来源差异值F值自由度显着性检验
组间差异
方法
组内差异
测试时间
方法★测试时间
1.O88
.257
.O49
23.667
l1.316
1.057
.000★★
000★★
379
由表3已知组间因子差异的主效应有显着意义.表4进一步说明这种显着差异仅表现在具体信
息的记忆上（F=43.362,P<.001）.换句话说,就是只有在回忆具体信息这个层面上讨论记与不记,
复习与不复习才有意义.因此,我们还要用TurkeyHSD检验法在具体信息回忆这个层面上对组间因
子进行多重事后差异检验（见表5）,看看是由哪两组受试造成了这些差别.
表4组间差异单变量变异数分析（Wilks'Lambda检验）
变异来源测量类型平方和自由度F值显着性检验
方法总体信息记忆22.48923.022.054
具体信息记忆309.590243.362.000"
表5说明,在具体信息记忆这个层面上,组一和组二在两次测试中都没有显着差异,而组三在两
次测试中都明显好于前两组（即时测试:
F（2&3）=一1.8438,P<.001;F（3&1）=2.7321,P<
.
001;延迟测试:
F（2&l3）=-2.6563,P<.001;F（3&I）=3.4107,P（001）.表5是具体信息记忆
多重事后差异检验（TurkeyHSD检验）的结果.
刘永灿
表5具体信息记忆多重事后差异检验（TurkeyHSD检验）
因变量平均值差标准误差显着性检验
具体信息记忆
201
001
oo0
12
具体信息的延迟记忆23
31
一
.7545
—
2.6563
3.4107
.438
.423
.438
.203
.O00
.O00
至此,关于组间差异的检验结果可以总结为:
组三在两次测试中都与组一和组二存在显着性的差
异.而这种差异只表现在具体信息的记忆上.此外,在两次测试中,组一和组二无论在总体信息记忆或
是具体信息记忆上都没有差别.总之,外储存功能在回忆具体信息时起作用,而编码功能则在两种记
忆层面上都没有显着意义.
由表3已知组内因子差异（时间）的主效应有显着意义.表6进一步说明这种显着差异仅表现在
具体信息的记忆上（F=1.250,P<.001）.从总体上看,在总体信息记忆这个层面上,即时与延迟测试
的效果没有显着差别而在具体信息这个层面上,即时测试的成绩明显高于延迟测试.这个结果与组间
差异检验的结果非常相似,即自变量只在具体信息记忆这个因变量上有差异.
表6组内差异单变量变异数分析（Greenhouse—Geosser检验）
变异来源测量类型平方和自由度F值显着性检验
时间总体信息记忆具体信息记忆.5l
71.250
l
1
.
571
1.250
692
O00
5.讨论
本实验结论之一在即时和延迟测试中,记与不记（记笔记的编码功能）在记忆表现的两个层面
上都没有显着差别.Eystenck&Keane（20OO）指出充分的训练是同时做两件事的前提条件.同理,记
笔记也须经过训练后才能同时完成听和写这两件事.Carder&Titus（1981）以及Peck&Halmafin
（1983,参见Dunkel1985:
13）的实证研究证明了训练的强度对记笔记有非常重要的影响.Meter&
Peggy（1994）的调查结果也表明学生普遍认为只有经过长时间的记笔记训练才能达到一心二用,否则
记不记笔记都一样.本研究的受试虽然在实验前已接受了三个月的训练,但这样的训练也许并不充
足.换言之,记笔记这种行为在没有达到自动化时,也许不但不能协助信息的加工,甚至可能妨碍理解
编码的过程.所以在我们的实验中,记或不记笔记没有区别不足为奇.此外,学生的态度和动机也是其
中的一个因素.Flowerdew（20OO）指出,学生记笔记的行为往往因演讲人,所涉及的话题以及当时的
心情的不同而产生变化.内容枯燥,语言复杂往往使听讲座的学生跟不上也不愿继续听下去.这必然
会影响学生的理解,记笔记的编码功能自然就发挥不出来.虽然本研究在讲座难度的选择,内容的熟
悉度以及学生的动机方面都采取了一些措施,但组二的受试很可能因为讲座和测试的时间偏长以及
炎热的天气而不愿记笔记.因此,虽然组二可以记笔记,但与组一（只听不记）的受试没有多大区别,即
记与不记都一样.本研究的这一结论说明,充分的训练和舒适的心情是记笔记的前提条件,老师不应
盲目的鼓励学生记笔记,应提供科学的训练方法和课程.
本实验结论之二在即时和延迟测试中,复习与不复习（记笔记的外储存功能）仅在回忆具体信
息这个层面上起作用.笔记被认为是编码的结果,复习笔记就是一个利用编码结果来提取信息的过
程.听讲座过程中记下的笔记是按照一定的图式结构来编码的,提取信息时也必须使用相同的图式结
构.在本研究中,由于总体信息很可能在编码之前就已经存在受试的知识结构中,所以在提取这部分
信息时并不依赖编码的结果——笔记,所以复习和不复习在回忆总体信息时没有差别.相反,由于受
试在听讲座前未必了解年代,数字等具体信息,所以这些信息必须通过编码的过程才能进入受试的知
识结构.在提取的
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