生本教育前置性作业设计.docx
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生本教育前置性作业设计
一、深入理解前置作业的内涵生本理念中的“先学后教”将学生的“先学”提到了重要的位置。
前置作业合理与否，科学与否不仅关系到课堂的质量和容量，也关系到能否让学生养成良好的预习习惯和与人合作的习惯。
教师在布置前置作业时要遵循“切进重点、降低起点迎学生;深入浅出、设置情境引学生;长期规划、精心设计练学生;发展能力送学生”。
前置作业要做到“低入、简单、根本、开放”。
1，低入，所有学生都要有能力完成，如果完不成，学生就可能失去兴趣2、简单，简单不是指内容简单或者难度较小，而是设计的环节简单，不要太细腻，要留给学生很大空间，让他们去发挥。
繁杂的设计对学生是一个禁锢，不一定是学生所需要的。
3、根本，学生是能够完成的4、开放，生本前置性作业，给学生发展空间，程度要低，易于学生进入；形式上开放，任何学生都可以找到一种形式去学习。
比如学习比较级这一单元，第一课时的前置作业为：
每个学生从本单元里面找到两个含有比较级的句子，并且能够读出来。
第二课时的前置作业是：
用比较级写一写你们小组内的一个或几个同学，用三到五句话。
关于前置性作业设计的问题。
周二的教学工作分析会上各个学科的分管教导都提到了设计前置性作业的问题。
作为来
本校学习的教师，
我想，
我们首先要思考：
①是不是所有的学科都要设计前置性作业？
设计
前置性作业是否就是
“生本课堂”的表现？
是否就是“生本课堂”
的全部？
这么多前置性作
业是增负还是减负？
②就某一个学科内容而言是否每天都要设计前置性作业？
③前置性作
业是否一定表现在课外？
其次，
我们还要思考如何设计前置性作业？
关于这个问题也许都还处在摸索的层面。
但
探索的过程中，
大家还是隐约形成了某些共识。
前置性学习首先是为了给予学生更多自主学
习的空间，
课外的充分研究可以让课内的学习更具深入，
课内的交流更具宽泛。
前置性学习
的设计就内容构筑层面应该是“少而精”；就学生心理层面应该是“接受并喜欢”，就教师
设计层面应该是
“开放并具价值”
；
就不同学科层面应该是
“体现学科特点”
，
但都指向
“学
的研究”。
前置性作业设计绝对不是简单问题、相应习题的堆砌。
第三，不应过分夸大前置性作业的功能。
前置性作业的设计如果我们认可前面的原则，
于是我们很自然地应该清醒地认识到：
前置性作业不是课堂教学的全部。
我们可以把最具有
价值的问题或话题给学生充分的时间和空间去研究、
去探索，
但课堂的学习还是应该按照一
定规划的程序，
大致预设的路径展开，
需要的时候自然地把前置性学习的内容引入课内，
充
分交流，并提升新的认识。
这样做，
使得课内研究的深度与广度得到进一步拓展，
同时也使
得例如数学学习的学习需要、数学思想、逻辑化问题等都能得到有效解决
生本理念下的单元整体构建学习操作方案
——单元感受课和单元复习课模式初探
王宇
1. 单元感受课的基本操作模式
（1）前置性学习：
学生自主学习单元知识，整体感受单元内容。
前置性作业设计形式如下：
《***》课前小研究
1.生活活动，小调查，调动学生生活积累。
2.要求：
看书第几面到第几面。
填写下表
内容
我的例子
我的感受：
我的发现：
我的问题：
（2）课堂流程
小组合作学习小组汇报交流小组评价补充教师引导点拨提出探究问题
2、单元复习课的基本操作模式
（1） 前置性学习：
学生自主整理单元知识，整体构建单元知识网，前置性作业设计形式如下：
《***》单元整理与复习
要求：
看书复习书本第几面到第几面
内容
我的例子
我的经验（易错点、重点）
我的错题袋：
我的好题库：
我的试题集：
（2）课堂流程
小组合作学习小组汇报交流小组评价补充教师引导总结课堂检测反馈
3.新授课操作模式
（1）前置性学习：
学生自主学习新知识，思考跟以前有什么联系？
有什么不同？
方法是什么样的？
（2）教学流程：
小组合作学习小组汇报交流小组评价补充教师引导总结课堂检测反馈
（3）典型课例
生本就是前置性作业与小组讨论？
生本就是前置性作业与讨论，这是眼下许多教师的基本看法。
但我却觉得这样的看法，实在是对生本教育的误解。
从几堂得到好评的课来看，大多是前置性作业完成得比较好的。
也就是说，教师把课上要学生学会的内容，以作业的形式布置给学生，学生通过查找资料，回答问题。
然后，所有的同学，在课上以小组的方式，进行展示。
当然，为了达到生本课堂的要求，教师会在课堂上象征性地安排几分钟的讨论，其方式就是几人小组围在一起，就问题发表自己的意见——把前置性作业读给小组其他成员听。
喧闹持续几分钟，不会超过6分钟，于是，开始展示。
这样的讨论，在我以为，实在是一种伪讨论。
因为，这样的讨论，看不到坦率、自由和具有探索性。
当然，前置性作业，也只是把课内要完成的内容，先让学生在课前去完成。
课上，只是展示。
如果我们承认了这种做法，那我们就承认了以前我们批判的公开课的“作秀”是正确的。
学生的精彩发言，让听课者耳目一新，但是，如果你用心，等课上完之后，与学生交流一下他对这个问题的看法，他或许连自己讲过什么，都忘记了。
这就是说，这些东西，只是学生在查找资料时找到的，他们没能经过自己的理解。
这些知识并没有被学生真正认识，更谈不上内化为自己的知识或者是精神的一部分了。
产生疑惑的时候，不理解的时候，我才静下心来，去读郭思乐教授的那本《教育走向生本》。
这一读，才感觉到，我们眼下所理解的生本，是那么地肤浅。
其实，生本，只是一些理念。
但我得说，生本的理念，确实是对眼下传统教学的一种本质的颠覆。
这一读，也读出了我的希望，对，是希望。
我想，这样的一篇小文章，如何也囊括不了我对生本的完全理解，我只从教育功能、教师、学生的定义与要求上，进行一些定位式的解读，或许，这种对概念的梳理，会还原给我们一个真实的生本教育。
当然，这样的梳理过程，让我发现，其实，在我的教学过程中，有许多是与生本的理念不谋而合的。
生本所倡导的教育的功能
谈到这一点的时候，我不得不想到现在教育的功能。
当下，教育的主要功能是什么呢？
基础教育阶段，其最主要的基本功能就是完成中考、高考。
所谓的基础知识，并不以生活为基础，而是以考试的内容为基本出发点。
教育为了实现这一目标，通常情况下，会把短期内的维持、学生服从、学生的行为及思想整齐的状态视做管理成功的标志。
还把这类短期管理和学生的长期发展看成是一致的。
进而演化为以短期管理效益（如某项评比、升学率）为中心的相关利益原则。
这有点像细密的类企业管理。
它强调的是控制，严格的控制，而这种控制的结果就是让学生和教师都失去了更大的发展的空间，当然，更为主要的是失去了自由发展的可能。
此外教育所确定的主体，实际上，从来都没有学生的影子，没有人。
这么多年来，教育强调以知识为本体、以能力为本体、以工具为本体和以教师为本体，从来没有真正以学生为本体。
知识、能力在现成的等在那里了，只等着教师把这些东西，教给孩子。
也就是说，不管怎样的孩子，这些知识、能力是他或者是她必须去掌握的。
我想，这种传统观念使我们对学生的认识，仅仅是把它作为缺少生命的知识的容器，而不是当做活生生的人；
传统教育早就对学生的成长进行了预设：
只要他或者是她能学到这些知识，拥有了这些能力，她就可以考上一所好的大学，考上一所好的大学，就意味着可以学习到更高层次的知识，就可以拥有更幸福的生活，可以活得有尊严，有尊严才有幸福。
当然，这样的预设，是以少数成功者为其范本的。
这种预设，似乎有着充分的事实依据。
但是，我不得不说，这是不可能实现的，因为，世界上每一个真正能够成功的人，都是因为他们的成长过程，极少受到特别多的干预，或许，这是某种巧合，但是，极少受到干预的结果就是这些人能够成为自己，而不是成为他人。
这种教育的功能极容易让人想起盖房子，工程师先设计好图纸，然后，工人们按照图纸进行设计，最后，楼房盖好了，与工程师先前的设计一模一样。
教育呢？
要学的知识、要培养的能力，都由所谓的专家可是，工程师与施工人员面对的，是没有生命的，你把他捏成什么样他就是什么样的钢筋水泥，而教师和教育要面对的，是活生生的人！
学生的发展是可外部地设计的吗？
学生不是工程设计下的楼房，他还有他自己的思维，他自己成长的背景。
生本教育强调教育的功能主要是“促进儿童自主发展的管理”，而学校要更好地成为“学习化社会的基础或中心”。
学生的主动发展始终应该作为教育设计思考的中心。
强调必须考虑对象的生命活动规律、认知规律，情感、意志态度等。
我之所以把传统的教育功能这样详细地述说出来，而生本强调的教育功能只简单地几笔，是要给大家一种印象，其实，生本的目标很明确，就是以“学生为本体”的“促进儿童的自主发展”为目标的教育。
生本教育中学生的定位
传统观念下，学生是知识的接受者。
或者，如果学生是一个容器，或者是电脑，那就更好了，知识一输入，就会被立刻接受，而且进行储存。
我想，这是传统认识的一个误区。
这个误区，其实是班级授课制实施以来，就没办法改变的事实。
因为，教师的精力，毕竟是有限的，在我们的面前，永远是一个班，一个年级，或者，一所学校，而没有一个个人，一个个实在的生命个体。
当然，在纠错的过程中，我们会记住这一个个人，但是，这一个个人，是以被改造的对象出现的。
我想，传统的对学生的定位，一直在回避事实，回避学生是一个个鲜活的生命的事实，回避一个个学生具有复杂性的事实。
只把学生当成一个知识容器的做法，当然更利于控制管理。
这是教育本身的惰性使然。
与传统的观念相比，生本教育的理念不回避事实，生本教育要求我们重新认识我们每天面对的学生：
学生是一个生命，是一个人，这个人，具有自我意识，有情感、有智慧。
这个生命体很复杂。
在外校，每个教师面对的，还算是少的，但是，至少，也要面对这80个左右的鲜活的生命个体。
这个生命体是天生的学习者，从儿童不需要任何要求就自主地去探索外部的世界我们可以得到答案。
比如说儿童从一出生，就开始观察外部的世界，并且开始了学习模仿：
语言、走路等基本的生存技能。
我的女儿，实在是一个很好的例子，比如说她现在每天回到家里，都要求听歌，她的听，并不只限于听，她还要学，学习如何去唱。
我没有强迫她学习，但是，她觉得好，她就学了，而且学会了好几首歌了。
我能做的，就是给她以肯定，表达一下我很欣赏她这样做。
现代的教育，把这些天生的学习者中的绝大多数，弄得开始讨厌学习了。
学生应该是独立的，这一点，我想，尤其是现在，更应该为我们所重视。
尽管，中国的教育早就提出了有教无类、因材施教的教育理念，但是，现代评价机制，却要求的是平均分，这就使教师的眼里，只有一个班，而不能落实到一个个人，而且，对于掉队的学生，除了给予一些知识性补习之外，便很少有其他的措施了。
但如果这些掉队的学生，不至于影响到班级的平均分排名的话，大可不必关注个体了。
就是，教育的对象摆在教育者的面前的，是一个面，是一条线，而不是个个点。
但是，学生就应该是独立的个人，他有他独特的成长背景，有他自己的思维方式，有他自己对于这个世界的不同的看法，有自己的判断标准，而这些，统统都被隐在了平均分和升学率的背后，当然也不可能引起教育者的重视了。
我曾经写过一篇文章，就是《拷问教师，你真的了解你的学生吗？
》在文章中，我提到了十个知晓，可结果是发到网上，就得到了一片骂声，而骂我的，都是一线的教师，这十个知晓，我列在其下：
1、知晓孩子的姓名含义
2、知晓孩子的生活习惯
3、知晓孩子的个性特点
4、知晓孩子的行为方式
5、知晓孩子的思维方法
6、知晓孩子的爱好兴趣
7、知晓孩子的困难疑惑
8、知晓孩子的情感渴盼
9、知晓孩子的家庭情况
10、知晓孩子的人生目标
在此，我想列举几例回复，或许，就可以知道中国教育界对学生定位，当然，也可以了解教师眼里的学生的地位：
Tankor：
“你了解教师吗?
放屁,你根本就不知道作教师的苦.一个高中教师一天要工作14个小时,甚至不止.6:
00起床,一直到晚上9点才下晚自习.中午辅导学生,根本就没有时间休息.寒暑假要他妈的学习"三爱",还要听领导天天到校什么废话,一个暑假没有20天在家,寒假10天就很好了.毕业班有3-4天就很好了.中国的教师太苦了,待遇也很差,公务员的工资是教师的5-7倍,有能力的教师早就改行了.中国的教师太苦了
把我飘泊：
说实话，我自己带过的学生还叫不上名字呢……我搪塞的理由是：
世界是你们争取来的……觉得楼主考虑的还是满细的，就是可操作性似乎不强啊！
楼主比我厉害！
致礼！
Fafa11288:
你才是真正的老师,我内心服你,我也是个老师,所以知道里面的难度.不过话又说回来了,要做你楼主你说的十条中国应该不会多。
Helei.poor:
你还想超越孔孟么当圣人嗦!
你是不懂人性还是不懂世事!
想法真是天真!
你肯定下定决心不用睡觉不用吃饭都去钻研这些问题,你还没整出来,学生都毕业了!
是的,不但要了解,还要把这些娃儿当佛祖供起,哪个几点该烧香,哪个几点该放供品,哪个佛祖喜欢几点钟净身,哪个佛祖喜欢几点钟思考!
!
等把这些都晓得全了,都成神了!
站在空中说屁话,你再喊万遍毛主席万岁也不得行!
你把你各人搞清楚没得哟,一辈子都还没搞清楚各人是怎么回事,还去搞清楚别人!
接下来的问题多得很,你还要根据你晓得的学生的情况一个一个地去做,而有些,是你晓得了都不晓得怎么办的!
你做到了,再来给我们说!
看不惯你这种弯酸酸的十个知晓,感觉你要无所不知无所不晓!
我说是写论文写多了！
各人脚踏实地,尽力而为,教育的命运不在教师手中!
你小指拇锹不起大腿！
我想，不用再多举例了，事实是，这些问题，并没有人们想的那样复杂，不过，用心去做，尽管做不到位，但总比不去想这些问题，要好得多吧！
其实，这十个知晓，如果是一个用心的班主任的话，一个学期，至多一年，就可以完全搞清楚。
但是，我们的教师，肯不肯下这个气力去了解呢？
他们所说的了解了学生，我想，就是了解了学生的学习状况这一点而已吧。
学生的潜能无限，也是生本教育的基本理念。
儿童的潜能无限，因为人是一个可以自激励的系统。
如果你有了成功的表现，你又受到了激励，你就会走向更大的成功。
而这种激励更多的不是来自外部，而是来自自己。
而眼下呢？
一个学生在初一阶段，没能形成良好的习惯，其成绩被认定为“定型”之后，初二、初三甚至是高中，其改变的可能性并不大了，这也是事实，我们是不是就可以认定，孩子的潜能已经不存在了呢？
我想，不是学生没有潜能，而是我们没有给时间、空间和氛围去激励它。
是的，尽管，我们也会有日常的管理中，给学生以激励，言语或者是荣誉。
但是，那些激励，有多少能真正走进孩子的心灵？
这是个问题，当然，你的激励，如果不是发自内心，而是出于功利的目的，你的言不由衷，孩子是会听得出来的。
学生不仅仅是教育对象，而且是教育的资源，这是生本教育的最为重要的理念之一。
传统教育只把学生当成教育对象，而忽略了学生也是教育资源这一事实。
我想，即使在传统的课堂上，学生们偶尔的灵光一闪，也会让教师们刮目相看的。
而这些，都会构成学生知识内化的重要资源。
当然，这要建立在对学生有足够信任、有充分发挥其主动性的基础上才能实现。
从上面的论述我们可以看得出来，生本教育对于学生的地位，是基于事实考虑的基础之上的，也是全面的认识。
当然，学生的潜能与学生复杂性，以及学生也是重要的教育资源，对于我们现行的教育，实在有着很大的启发价值。
事实上，早在2004年，就把学生当成教育资源在作文中加以运用，让孩子的作文，其读者群扩大到全班，由同学间相互写评语的方式进行相互的激励，实在是一个好的办法。
那一个班，有近半数的同学，即使到了高中，其作文水平也在年级处在较高的水平，我想，与我所教的技法，实在没有多大的关系，而与同学间的交流、然后自己去学习、构思才是他们作文优秀的最根本原因。
教师的观念改变，才能促使学生发生真正的改变。
生本教育中教师的定位
传统教育里，教师的角色定位，其实很明确：
传道、授业、解惑。
但是，随着时代的变迁，教师的这一定位，显然不能满足时代发展的要求。
当然，即使是传统的传道、授业、解惑，我们也不能满足学生的需要了。
因为，现代学生的信息接收渠道远不是之前可以相比的。
我想，这种变化，所经历的时间，还太短了，相比于上千年来的传统，这种变化，似乎只在一眨眼之间就完成了。
当教师的，似乎还没有来得及去思考一下，所要面对的问题，就已经来了。
说实在的，即使是现在，能让学生佩服的教师能有多少呢？
我想，作教师的，在传授给学生知识的同时，更为主要的，还是在为人上给学生以潜移默化的影响，因为，知识是死的，是会变更的，而为人的方式，却是具有普世价值的重要意义的。
生本教育对于教师的定位，在“主导”，这个主导的“导”，与主体的“体”，一字之差，确有完全不同的内涵。
生本教育对此有一个很好的比喻，当然，这个比喻来源于苏格拉底：
教学好比产婆术。
对产婆来说，孩子是别人生的，她只是帮助人家生孩子而已。
显然，在整个过程中，产婆不是主体，而产妇是主体。
在教学过程中，教师不能把自己当成是产妇，教师的地位，只是产婆。
孩子，还是要产妇自己去生的。
当然，每个产妇，生孩子所面临的问题，也是各不相同的。
教师可以对整个教学过程作出安排，具有主导作用。
当然，作为学生，不管如何，我们必须得承认这样的一个事实：
“才需学也！
”
也有人说了，在生本课堂里，教师几乎很少说话，如果话多了，还被认为是干预了学生的活动。
如果教师不说，那要我们教师干什么？
当然，我个人认为，教师在课堂上的角色，可以定位为其中的一个讨论者。
在这样的定位过程中，我在课堂上的做法，是明确告诉孩子们，这是我的意见。
当然，我的意见，是完全可以质疑的，把自己作为一个讨论者的角色出现在课堂上，而不是一个权威或者是评价者，我想，这个导，才会更引起学生们的理解的认同，而不是机械地不得不认同。
这两种认同，我想，在本质上，是有区别的，因为，理解性认同，会内化为学生自己的知识。
而机械的认同，或许只是为了完成考试。
当然，后者带给学生的，更多的是情感上的反感与生理上的痛苦。
而前者，或者更多的是一种发现的惊喜与情感上的愉悦。
生本课堂，教师会更累，这是一个事实。
我曾经把教师的素质概括为三点：
有心、有料、有方法。
我想，这三点，是作为一个教师的基本素质，一点儿都不为过的。
而这三点，也与生本的教育理念中对于教育的主导作用的定位，有许多的相同之处。
生本教育强调教师的主导作用，要发挥得更为高级，更为无形，更为超脱和得体。
要把这种主导作为一种爱的力量、真理的力量、向上的力量去影响和感染或制约学生，用一种关切去解决学生主动发展中需要解决的一切。
我想，无论如何，在教学的过程中，作教师的都不可能作“产妇”，我们只能是“产婆”。
而我们当年所谓的自己“生产的经验”，面对不同的“产妇”，也不一定都有借鉴的价值。
不能说，我用这种方法顺利生产了，这种方法就是“生孩子”的唯一正确的方法了。
可现实呢？
教育中这样的例子，还少吗？
当然，我们的疑问也由此来：
好多个“产妇”按我的方法都“顺利生产”了，到了你这，怎么就不行了呢？
是的，现实是我们不得不看到，许多这样的不按我们的方法生产的“产妇”们，连同他们孩子一起，都被教育给弄得“短命夭折”了。
还好，还有社会，还有社会这最后的机会，他们中的许多人，一样在社会里找到了自己的角色。
在学校里夭折的孩子，在社会里，找到了成人的办法，找到了顺产的方法。
教师，是主导，而不是主体。
我们不能仅仅只依靠自己的经验来教书了，因为，我们面对的主体，不是知识，不是能力，而是一个个鲜活的生命，这些生命，每天都在变化，我们用一成不变的经验来对待每天都可能会发生变化的学生，这是惰性，更是一种罪过。
所以，我们也要不断地学习，与学生共同成长，才是我们唯一的选择。
我看生本
生本教育，确实是这些年来，我所感觉到的最好的教育理念之一。
因为，这个理念里，把学生主体描述得最确切，相对于以往的那些以知识为本位、以能力为本位的教育理念，生本的理念，更接近人的教育。
生本没有固定的模式，前置性作业与小组讨论不等于生本。
他们远远小于生本。
生本是一种理念，当然，这种理念并不能包治百病，尤其是眼下，应试教育还没能看得到有任何改变的时候。
不过，我想，这种理念是符合这个社会发展的需要的，是在尊重事实的基础上的总结和提升。
当然，更为重要的是，生本教育没有固定的模式，没有固定的模式，就会给我们教师和学生以更大的自由。
我想，谁要硬搞出一个固定的模式的时候，生本，也就走到了他的尽头。
教师不应该有惰性，不让自己懒惰的方法，就是不断地学习与实践。
我想，在生本教育理念下，教师会有更大的空间去发展自己。
我们还在这应试的天空里闭门造车，就以我所熟悉的执信中学为例，他们的学生，已经在教师的引导下，开始了“百业史”的调查与总结写作。
每年，学生的研究性学习，其涉及领域之广、之深，已经可以跟许多的大学研究课题相比。
省实验中学，近两年来学生活动蓬勃发展，学生社团如雨后春笋一般，社团活动，真正以学生自己为主体，并不成为任何人的工具。
华附呢？
也一点儿都不落后，而我们呢？
还只盯着人家的成绩在看，在比。
比人有的，我们没有。
我们有的，以前人家没有，现在，人家也有了。
这是观念的改变，当然，观念改变，已经造就了学生的改变。
我说，如果我们放弃了我们的优势，而去努力改变自己劣势，那么，我们仅有的优势就会失去，而我们的劣势呢？
会更成为劣势而不会有任何的改变。
在外校应试氛围渐浓的今天，我想，实行生本教育实在是必要的。
我看生本，不仅应该搞，而且应该给教育者们更大的空间去发挥，给学生更大的空间去发挥，如果可能，我想跟郭教授聊聊，生本，不仅要在课堂上搞，还要延伸到课外；不仅要体现在知识传授的过程中，也应该体现在能力培养的过程中。
生本，对于活动的开展，也是有着积极的指导作用的。
因此，我反对生本教育模式化，模式化的生本，是与生本的理念相违背的。
所以，我期待开放的生本，能让学生和教师都有更大的发展空间的生本。
这就是我，一个一线教师，对于生本的有限理解！
2、关于前置性作业设计的问题。
周二的教学工作分析会上各个学科的分管教导都提到了设计前置性作业的问题。
作为来本校学习的教师，我想，我们首先要思考：
①是不是所有的学科都要设计前置性作业？
设计前置性作业是否就是“生本课堂”的表现？
是否就是“生本课堂”的全部？
这么多前置性作业是增负还是减负？
②就某一个学科内容而言是否每天都要设计前置性作业？
③前置性作业是否一定表现在课外？
其次，我们还要思考如何设计前置性作业？
关于这个问题也许都还处在摸索的层面。
但探索的过程中，大家还是隐约形成了某些共识。
前置性学习首先是为了给予学生更多自主学习的空间，课外的充分研究可以让课内的学习更具深入，课内的交流更具宽泛。
前置性学习的设计就内容构筑层面应该是“少而精”；就学生心理层面应该是“接受并喜欢”，就教师设计层面应该是“开放并具价值”；就不同学科层面应该是“体现学科特点”，但都指向“学的研究”。
前置性作业设计绝对不是简单问题、相应习题的堆砌。
第三，不应过分夸大前置性作业的功能。
前置性作业的设计如果我们认可前面的原则，于是我们很自然地应该清醒地认识到：
前置性作业不是课堂教学的全部。
我们可以把最具有价值的问题或话题给学生充分的时间和空间去研究、去探索，但课堂的学习还是应该按照一定规
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