第一讲教育地本质.docx
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第一讲教育地本质
第一讲教育的本质
第一节 教育的起源与发展
作为一种与人类社会相伴而生的社会现象，教育活动有着悠久的历史，但教育究竟起源于何时何处，仍是一个众说纷纭的话题。
而在人类社会的不同历史阶段，教育也有着不同的性质与特点，相应体现不同形态。
一、“教育”的起源
教育的起源探讨教育是在什么情况下产生，是教育学研究中的重要课题之一，涉及到两个基本问题：
一是教育起源于生物进化的哪一个阶段；其次是教育根植于何种基础。
科学地解释教育的起源，对于把握教育与其他社会现象的本质区别，把握教育在人类社会发展中的地位和作用具有重要的意义。
关于教育的起源，理论界主要存在以下几种观点：
1.神话起源说
这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。
基本观点：
教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
西方：
上帝造人、摩西十诫、诺亚方舟；东方：
女娲造人
评价：
在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。
2.生物起源说
其代表人物：
[法]勒图尔诺《动物界的教育》，[英]沛西.能（1870—1944）《教育原理》。
（我国的古代，也有“乌反哺，羊跪乳”等谚语和故事）
理论基础：
生物进化论
基本观点：
“教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界”；“教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要”。
它以达尔文生物进化论为指导。
认为人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
（生存竞争的本能是教育的起源和存在的基础。
动物为了自己的物种和保存与发展，出自一个“自然和自发”的本能，要把自己的“知识”和“技能”传授给幼小动物。
）
评论：
与神话起源说相比，生物起源说认识到了动物本能活动与人类教育间的联系，较之教育起源于神意是一种进步。
但将教育这一复杂的社会活动简单地归结于动物的本能，混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。
况且从定义来看，将“人的教育”朔源于“动物的教育”，即“教育起源于教育”，实际上并没有真正回答教育的起源问题。
3.心理起源说
其代表人物：
[美]教育家孟禄（1869-1947）。
基本观点：
在原始社会，儿童仅仅是凭借着对成人的观察和尝试成功的方法，便习得了全部的生活知识和技能。
教育发源于儿童“最非理性的”和“单纯的无意识模仿”。
（教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿”。
）
评价：
作为一种心理现象和一种学习方式，模仿确实是教育的途径之一。
但心理起源论将全部教育都归因于无意识状态下产生的模仿行为，而将有意识和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，实际上与生物起源论犯了同样的错误，即忽视了社会性的关键作用。
但进步的是，认为这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。
4.劳动起源说（例子：
游猎在额尔古纳河畔的鄂温克人）
理论基础：
恩格斯关于劳动创造人及人类社会起源于劳动的学说
恩格斯从生物进化的角度提出了“攀树的猿群”、“正在形成中的人”、“完全形成的人”三个阶段，并将“正在形成中的人”到“完全形成的人”的过渡时期视为“人类的童年”，这一时期人类已能利用天然的工具来从事简单的劳动，进而促进了自身的手、脑、语言、思维的发展，并产生了相互协作的必要。
因此，劳动不仅创造了人本身，而且形成了人类社会。
基本观点：
它是在批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义唯物史观指导下形成的。
它从恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》一文中“劳动在一定意义上创造了人类本身”这一基本命题出发，推演出人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要。
其基本观点如下：
1．教育是人类社会所特有的活动，
2．教育是有目的、有意识的活动。
3．教育产生于生产劳动。
4．在阶级社会，教育具有阶级性。
5．教育通过人的培养为社会服务。
评价：
较之生物起源论和心理起源论，劳动起源论认识到了人类教育起源的动因在于人类社会生存和发展的实际需要，揭示了社会性是教育起源的关键所在。
但是人类社会生活内容是丰富多样的，即使是在原始社会，除了劳动经验外，某些集体习惯、行为准则、仪式风俗等也需要通过教育活动来传授给下一代，而这些内容不能纳入，至少不能完全纳入劳动的范畴。
5.生活起源说
代表人物：
杜威：
教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以，教育自然是在生活中提出的。
杨贤江：
“自有人生，便有教育，因为自有人生，便有实际生活的需要”。
主要观点：
在人类社会中，生活和劳动是并列的，教育不仅要传递劳动经验，也要传递生活经验，在适应和满足人类劳动和生活双重需要的基础上产生了教育。
评价：
教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。
但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。
6.交往起源论
代表人物：
叶澜
基本观点：
人类社会中的相互交往活动中包含着教育的要素，其中某些特殊交往逐渐形成较为固定的内容和较为固定的教学关系时，教育活动便产生了。
因此人类教育起源于交往。
小结：
上述六种观点，除神话起源论明显缺乏科学依据外，其余大体可分为两类。
生物起源论和心理起源论都将教育看作无意识、无目的的活动。
前者强调人与动物的联系，有其合理的一面，但进而否认人与动物的本质区别，则失之偏颇；心理起源论注意到了模仿对儿童学习的意义，也有其合理性，但对此过于强调，又进而否认了成人在儿童教育中的指导作用，同样失之偏颇。
劳动起源论、生活起源论和交往起源论则将教育看作人类特有的有意识、有目的的活动，认为教育的目的在于传递社会生产和生活经验，促进个体的形成、发展和完善及社会关系的形成，教育即是个体社会化的过程，为科学、合理地揭示教育问题提供了新的视角。
然而，教育起源问题并不仅仅是一个“教育问题”，而是一个十分复杂的、需要许多学科来综合研究的人类问题。
这一问题的最终解决与否，将取决于人类学、语言学、生物学等学科的研究成果。
二、教育的发展
教育自产生之日就随着社会发展变化而变化。
在人类社会发展的不同历史阶段，由于生产力的发展水平不同、生产关系和政治制度不同，教育也就有着不同的性质和特点。
以生产力的发展为主要依据，将教育发展阶段划分为原始社会教育、古代社会教育和现代社会教育。
（一）原始社会教育
原始社会也称史前时代，是人类社会历史发展的第一个阶段，也是人类教育产生和发展的历史起点。
在我国史学界，一般将“完全形成的人”的出现作为研究原始社会的开端。
在原始社会里，人们主要是用石器进行生产，劳动工具简陋，生产力水平低下，这使得人们只能通过简单协作来共同劳动。
劳动所得往往只能维持基本生活，没有剩余产品，实行原始的公有制。
在文化层面，原始社会的人们尚不能正确认识自然和人类自身的种种问题，只能把希望寄托在神灵上面，表现为自然崇拜、图腾崇拜、鬼魂崇拜和祖先崇拜等。
受物质及文化两方面发展水平的制约，原始社会教育主要表现出如下特征：
1.生产力水平低下，教育具有原始性（非独立性）
由于生产力水平低下，脑力劳动尚未和体力劳动分离，还没有专门从事脑力劳动的人群，没有阶级和国家。
教育尚未成为专门的社会职能和独立的社会过程，没有制度化的教育机构，即没有专门的教育机关和专职的教育人员，儿童也没有摆脱生产劳动去专门学习的可能。
原始社会的教育完全是在生产劳动过程和社会生活过程中进行的，教育内容极其贫乏，教学方法也非常简单，基本以口耳相传和实践模仿为主。
2.与宗教活动密切联系，教育具有宗教性
原始社会生活中教育主要是以“巫”承担：
“以巫为师”。
教育与原始宗教、仪式密切联系，主要在宗教活动中进行，宗教活动蕴涵教育意义。
表现形式有冠礼（青年礼）、自然崇拜、图腾崇拜、祖先崇拜等。
3.对象没有阶级的区分，教育具有无阶级性
在原始社会中，没有阶级，人与人的关系基本上是平等的，教育也没有阶级性。
教育的机会是均等的，教育也是普及的，教育是面向全体儿童的。
（二）古代社会教育
金属工具代替石器成为主要的生产工具，标志着人类从原始社会进入古代社会。
随着生产力的提高，剩余劳动产品逐渐增多，出现了私有制，产生了阶级。
生产力的发展，促使脑力劳动从体力劳动中的第一次分离，产生了官吏、僧侣、学者和艺术家等知识分子，社会文化日渐丰富，促成了教育从社会生产和生活中分离出来，成为独立的社会活动。
从历史分期来说，古代社会包括奴隶社会和封建社会两个阶段。
共同特征为以土地为主要生产资源，以畜力耕作为基本生产方式，政治制度为土地占有者对社会的宗法专制。
古代社会的经济、政治制度决定了当时教育具有如下特征：
1.出现了学校教育，教育目标狭窄（古代学校教育与生产劳动相脱离）
（1）出现了专门教育机构和人员
学校教育产生的必要条件：
A生产力水平提高到能够给学校教育提供必要的物质基础；
B脑力劳动与体力劳动分离，给学校教育提供了必要的知识分子；
C文字记载生产和生活经验手段的出现，使间接经验得以传递；
D国家机器出现，需要专门教育来培养官吏和知识分子。
（2）古代社会学校教育目标的狭窄性：
东方：
学而优则仕
西方：
世俗的贵族、骑士教育；教会的宗教教育。
公元前1100年古埃及的草纸文字：
“要用心学习，这会使你摆脱一切艰苦劳动，成为一名有名望的官员。
我从来没有看见过哪个铁匠受到使命，也没有看到哪个铸工当了使节。
”
2.教育为统治阶级服务，具有阶级性和等级性
阶级的存在决定了教育的阶级性。
在奴隶社会，奴隶被成为“有生命的工具”，是优先于其他工具的工具”，完全被排除在学校教育之外。
教育的培养目标就是国家机器的统治者和维护者。
在封建社会，教育的阶级性上升到等级性。
即使在同一阶级中，不同等级的子弟接受的教育也是不一样的。
（劳动人民基本上没有教育和受教育的权利）
3.以伦理道德、宗教经典为主要内容，具有保守性和封闭性
在我国古代社会中，自从儒家思想成为正统思想后，儒学始终是教育的主要内容，而儒学又被称为“道德哲学”。
其中三纲五常、修身养性、中庸之道等都是强调维护现有的统治秩序，也就是要求人顺从安分守己，如忠、孝、节、义等思想实际上也是关于伦理道德的学问。
这是一个“过去统治着现在、权威统治着众生”的时代，教育内容具有强烈的保守性和封闭性。
即使是一些具有革新思想者，在自己的行为上也不得不表现出这一特征，即打出古人的旗号，采取托古改制的手段。
古代社会中的科技教育，不仅学校数量十分有限，学生人数稀少，而且主要是为统治阶级服务的，并不能影响整个教育的保守性和封闭性。
4.呆板的知识传授，强迫的道德灌输，教育方法机械，对学生实施体罚式管理
由于古代教育的阶级性、封闭性和保守性，决定了受教育者从内心到外在必须坚决服从固有的社会阶级和社会秩序，知识的学习只能是机械记忆和背诵，对既成定论必须接受，不容许个人的自由思考和怀疑；辅之严格的纪律乃至法律约束，对社会秩序、违反纲常伦理者处以重罚。
古代教育在教育方法上，崇尚书本，要求学生死记硬背，对学生主要采用棍棒纪律教育。
教学组织形式上主要采用个别教学。
（古埃及谚语：
男孩的耳朵是长在背上的，只有打他他才听；学神把教鞭送给人间。
）
5.积累了丰富的教育经验，获得了初步的科学教育认识
出现了大量总结和研究教育活动经验的论著，提出了比较丰富的教育教学思想。
东方：
孔子、孟子、朱熹
西方：
苏格拉底、柏拉图、亚里士多德
小结
古代社会教育是建立在当时的小生产条件和社会生活条件之上。
无论奴隶社会或封建社会教育，在培养目标、教学内容、教学方法和考核方式等方面，都具有强烈的阶级性、封闭性和保守性。
（三）现代社会教育
现代教育的产生和发展一般可分为三个阶段：
第一阶段是与以使用蒸汽机为标志的第一次工业革命相适应的，包括18世纪到19世纪后期约100年的时间；第二阶段是与以电气化为标志的第二次工业革命相适应的，包括从19世纪末到20世纪中期的近100年时间；第三阶段是与以电子计算机为标志的第三次技术革命相适应的，包括20世纪中叶至今。
在这两百多年的时间里，教育取得了前所未有的发展，主要表现在以下方面：
1.不断提高普及教育，教育对象具有广泛性
现代大工业生产需要劳动者具有相当水平的科技和文化素质。
对劳动者进行的有关知识、技能的培训成为必需，从而促进了教育的普及。
教育的普及程度，已经成为现代社会发达与否的重要标志，体现在基础教育和高等教育这两个方面。
2.教育密切联系社会，教育性质具有生产性
一方面，社会政治经济、文化意识的变化引起教育的强烈反映与应对，促进教育的变革；另一方面，教育通过向社会提供人才支持、科技服务，使得教育成为社会发展的重要的推动力，社会教育化、教育社会化成为现代社会和现代教育的重要特征。
现代教育突破了古代教育的封闭性，为社会培养各种类型、各个层次的人才。
教育的社会功能日渐扩大，除传统的政治功能、文化功能外，还具有经济功能、人类自我发展功能、改善民族素质功能、提高生活质量等功能。
3.学习内容极为丰富，教育内容具有开放性
在教育具有生产性的影响下，现代社会教育改变了古代教育以伦理道德、宗教经典为主的封闭知识框架，教育内容日趋丰富与合理。
如19世纪后期的英国，“初等教育法”规定“学校里的普通教学与宗教分离”；中等教育削减了文法修辞、宗教知识等古典课程，增加了“实科”；高等教育出现了“新大学运动”，开始了商业原理、近代法律、医学等学科。
教育逐步趋向于选择世俗的、功利的自然科学等丰富内容。
4.重视教育立法，教育具有法制性
民主政治、以法治国、教育的生产性、普及教育等因素促进了教育立法的发展、以法治教的实施。
现代教育立法制度产生于西方近代市民社会形成时期，在19世纪初得到初步发展。
19世纪末20世纪初是西方资本主义国家广泛开展教育立法的时期，标志为英国1870年制定的《初等教育法》。
第二次世界大战结束后，世界教育立法进入普遍推行和迅速发展阶段。
如日、美、俄等国都制定了教育基本法及与之相配套的学校教育法、社会教育法、教师教育法等，形成了互相衔接、严密完整的教育法体系。
我国现代教育立法活动始于清末民初，1902年清朝管学大臣张百熙拟定了《钦定学堂章程》，被视为近代中国的第一个教育法规。
改革开放后，我国出现了新的教育立法高潮，从1980年至今先后制定了《学位条例》、《义务教育法》、《教师法》、《教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》、《民办教育促进法》等7部教育法律和15部教育行政法规，基本建立了系统的教育法体系。
5.教育贯穿人的一生，教育呈现终身化
1965年，联合国教科文组织成人教育局局长、法国的保罗·朗格朗（P·Lengrand）在《终身教育导论》中首次提出终身教育的思想，在国际上产生了广泛的影响，并日益成为各国开展继续教育的理念和根据。
6.重视教育的交流与合作，教育具有国际性
现代教育的国际性是指现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，即面向世界。
具体来说，“教育国际化是指在教育思想、模式、内容，以及课程、教材、教师、学生等诸多方面的国际间交流的趋势”。
7.重视教育科学研究，教育具有科学性
表现：
理论基础的现代化、学科体系日趋完善、元教育学理论的产生等。
内容：
人类学基础研究、社会学基础研究、教育科学本体研究、交叉学科研究。
教育形式
教育目的、
内容（教劳关系）
教学形式、
手段
教育性质
（权利）
原始社会教育
非形式化教育（无专门机构）
教育在生产劳动、生活中进行。
培养体力劳动者。
传授生产生活经验与技能。
个体之间的口传手授
无阶级性，
全氏族平等。
古代教育
学校出现——发展
原始教育并存
学校教育与生产劳动分离。
培养劳心者。
传授人文学科内容。
个别教学
口授读背
统治阶级占有教育领导权与受教育权。
现代教育
教育结构：
与社会产业、行业同构
学制系统：
相互连接、依次递进
教育形式：
多样化
学校教育与生产劳动相结合。
培养体力脑力全面发展的人。
科学技术进入课堂。
班级授课制
现代化教学手段
教育领导权与受教育权分离。
出现教育平等化、民主化、全面化。
第二节教育的概念
一、教育的概念
（一）从字源上论教育
1、甲骨文中的教育：
甲骨文中就有“教”字与“育”字，意思是指儿童在成人执鞭监督下习文之事。
“育”，意思是指妇女生育儿童之事。
除生育之外，育还有“养”与“长”的含义。
“教育”一词，在汉语中的意思是上一代对下一代的培养，包括精神上的和肌体上的。
猴子的故事
一天，一个卖草帽的老头，在路边的一棵大树下睡着了。
当他醒来时，发现草帽不见了，抬头望见树上的一群猴子正模仿他的样子，每只猴子都戴着一顶草帽。
老头又气又急，生气地把草帽往地上一摔，没想到猴子们也纷纷效仿，把草帽扔向地面，老头迅速捡起，向猴子们做了个鬼脸，高兴而去……
许多年以后，孙子又继承了爷爷的生意。
孙子临出门前，爷爷把对付猴子的故事讲给孙子听，并再三叮嘱：
千万不要忘了扔草帽！
终于有一天，在同样的地方，发生了同样的事情，只是爷爷换成了孙子，猴群换成了猴孙们。
孙子胸有成竹地摘下草帽扔向地面，可猴孙们狡猾地看着他，就是不肯扔草帽，还向他做着鬼脸，孙子反复想着爷爷的话，无计可施，只好无奈地离去，当他刚要走的时候，其中一只猴子说话了：
你以为只有你有爷爷吗？
2、英语世界的教育：
与汉语“教育”相对应的用词，英语为“education”，它源于拉丁文“educare”，意思是“养育”、“培养”、“饲养”。
该词又源于拉丁语“educere”，“educere”的意思是“引出”、“使其显出”、“使发挥出”。
单从词源上说，西文中的“教育”一词含有“内发”之意，强调教育是一种顺其自然的消极活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而外引发出来，成为现实的发展状态。
用教育学的术语来解释就是“启发”的意思。
（二）从中外教育家的论述中论教育
1、中国古代教育家及其经典论教育：
（1）孟子：
“得天下英才而教育之，三乐也。
”
（2）《学记》：
“教也者，长善而救其失者也。
”
（3）《说文解字》：
“教，上所施，下所效也。
育，养子使作善也。
”
2、国外教育家论教育：
卢梭、斯宾塞、杜威等
（1）卢梭：
教育就是让儿童的天性率性发展。
（2）斯宾塞：
教育是为受教育者未来的美好生活作准备
（3）杜威：
教育就是生活本身。
（三）教育的科学概念
广义的：
指一切有意识地培养人、影响人的活动,即凡是有目的地增进人的知识技能,发展人的智力和体力,影响人的思想品德的活动,都称为教育。
这种教育包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的：
主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
从以上对教育的定义中，可以看出，它们都将教育定义为一种活动或社会活动。
这种活动对人们的知识、技能、思想、品德和体质的形成发展产生影响。
而且，这种影响都是积极的，增进、增强、获得等。
二、教育的要素
（一）教育者——教育活动的主体
1、广义的教育者包括一切对他人施加有意识的教育影响的人。
狭义的主要指教师。
所谓教育者，是指教育活动中以教为职责的人。
2、教育者的地位作用
（1）教育者是教育过程的基本要素。
（2）教育者是教育实践活动中“教”的主体。
3、身为教育者，需明确：
（1）必须有明确的教育目的
（2）理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命
（3）教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。
（4）教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”
（二）受教育者——教育活动的对象
1、是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。
2、特征：
不同人有着不同的学习目的；
不同的学习背景或基础；
在学习中遇到的问题和困难不同；
对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。
3、受教育者的地位作用
（1）它是教育活动中的另一个基本要素。
（2）受教育者是教育的对象。
（3）受教育者是教育活动中的另一个主体。
补充：
教育者和受教育者的关系。
在教育活动内部，存在教与学两种活动，在教的活动中，教育者是活动的必不可少的条件。
相反，在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习者学习所必须的条件和客体之一。
因此，教育者和受教育者在复合主体的内部又呈现互为主客体和条件的复杂关系。
（三）教育中介系统——教育影响
即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。
内容上：
教育内容、教育材料或教科书
形式上：
教育手段、教育方法、教育组织形式
补充：
教育要素之间的关系。
教师是教育影响与学习者之间的中介；
教育影响是教师对学习者施加影响的桥梁；
学习者是教师选择和使用教育影响的依据；
综上所述,教育者,学习者和教育影响之间存在着相互影响,相互作用。
教学过程就是在三者之间运动和发展的。
三、教育的形态
教育形态是指构成教育各种要素的不同组织形式。
根据不同的组织形式可以划分出不同的教育形态。
——社区教育、大众传媒教育、文化组织教育
教育在形式上的发展：
非形式化教育形式化教育制度化教育
非形式化的教育，是指教育的活动和存在形式与社会生活、生产浑然一体的原始形态，没有稳定的教育者和受教育者，也没有固定的教育场所和规范的教育内容。
形式化的教育是指教育活动已从社会生产、生活中独立出来，成为一种专门社会实践活动的形态，它有固定的教育者、受教育者、教育场所和比较规范的教育内容。
学校教育就属于这种形态。
制度化的教育：
现代社会，教育成为一种复杂的立体化的网络体系。
为使教育有条不紊地高速运转，许多国家通过法律对教育的内容、形式、方法等进行规范，这就是制度化的教育。
学校教育制度（简称为学制）是制度化教育的典型表现。
第三节教育的本质与属性
一、教育的不同理解
“教育是什么？
”或“什么是教育？
”这是一个看上去非常简单的问题，然而也是一个非常难以令人回答的问题。
由于时代与文化背景的不同，历史上的人们对于“教育”也产生了许多不同的理解。
（一）东方的理解
第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。
当然，在其他民族的传统教育之中，注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。
第二，重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。
这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面具有比较扎实的基础。
第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。
当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。
（二）西方的理解
第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，此反映了西方教育中教师引导作用之特点。
第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。
第三，教学的全部过程不能缺少学生的自动参与，包括确定学习
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