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教育心理学及其研究

第1章教育心理学及其研究（选择1个，名解1个，共1+4=5分）

第2节教育心理学的发展概况

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

第3节教育心理学的研究方法

（一）量化研究

对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。

研究程序：

假设-抽样-资料搜集-统计检验。

（2）质性研究

研究者参与到自然情境中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，并对其进行进一步的归纳分析，得出相应结论，再通过与研究对象进行实际互动来理解和解释他们的行为和这些结论，最终形成某种理论。

（三）观察法

在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划地观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性。

（四）实验法

是指在控制条件下对某种心理现象进行观察的方法。

1、自然实验法

在实际生活情景中由实验者创设或改变某些条件，引起被试某种心理活动进行研究的方法。

2、实验室实验法

借助专门实验仪器，严格控制实验条件，引起并记录被试某种心理现象进行研究的方法。

（五）调查法

按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史材料，从而弄清楚事实，通过分析、概括等方法发现问题，探索教育规律。

1、问卷法：

采用预先拟订好的问题表格，由被试自行填写来搜集资料，分析和推测群体心理特点的研究方法。

2、访谈法：

研究者根据事先拟订好的问题向被试提出，在一问一答中搜集资料，分析和推测群体心理特点和心理状态的方法。

（6）教育经验总结法

是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

（七）教育行动研究

即对现实教育情境中的特定问题进行功能性干预，并根据实际效果不断调整干预方案，以最终实现该问题的完满解决的研究方法。

是一种沟通教育理论与实践的研究模式。

（八）设计型研究

即通过形成性研究过程来检验和改进根据相关原理和先期研究而做出的教育设计的研究方法。

即把最初的设计付诸实施，并根据实践反馈不断改进该设计，直至排除所有缺陷，形成可靠而有效的教育设计。

第2章学生心理（选择2个，共2分）

准备性原则：

根据学生原有的准备状态进行新的教学。

准备状体指学生在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。

第1节学生的认知发展

1、皮亚杰的认知发展观

（1）建构主义的发展观

皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。

图式、同化、顺应、平衡

（2）皮亚杰的认知发展阶段论

感觉运动阶段出生—2岁

1、婴儿主要心智活动为感官与环境的交互作用，主要通过感官来认知事物，

2、缺乏语言或抽象符号为物体命名或分类的能力。

思维准备阶段2岁—7岁

1、开始以语言或符号代表他们认识的事物。

2、注意单一，自我中心，不可逆性；思维困难。

思维阶段7岁—11岁

1、能将具体的经验做合符逻辑的思考（思维逻辑性）

2、开始对事物的内在属性进行思考（思维本质性）

3、思维可以逆转（思维灵活性）

4、但对复杂思维、抽象的思维还不能胜任。

（也称“具体思维阶段”）

抽象思维阶段11岁—15岁

1、开始进入成人抽象思维阶段。

（思维的抽象性）

2、能独立地进行思考（思维的独立性）

3、能组合性分析（思维的创新性）

（三）影响心理发展的因素

有4个：

成熟、练习和经验、社会性环境、平衡化。

2、维果茨基的发展观

最近发展区：

指认知发展真实水平与认知发展的潜在水平间的差距。

内化：

指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。

自我中心语言（privatespeech）：

由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形式，是由言语的交际机能向言语的自我调节机能转化的过渡形式

第2节学生的情感和个性发展

1、个性与社会化发展

（1）埃里克森的社会化发展理论

艾里克森把人的心理发展分为8个阶段

婴儿期0——1岁信任——怀疑母亲（母亲似的人）

童年早期2——3岁自主——羞怯父亲（父亲似的人）

学龄初期4——5岁主动——内疚家庭成员

学龄期6——11岁勤奋——自卑老师、邻居

青春期12——18岁自我同一性——角色混乱伙伴、同辈集体、小团体

成年早期18——25岁友爱亲密——孤独伴侣、同事、友人

成人期25——65岁繁殖——停滞家庭、子女

成熟年龄65——死亡完美无憾——悲观绝望人生、人类

第3章教师心理（选择1个，填空1个，简答1个，共1+1+5=7分）

第1节教师的角色与特征

1、教师的角色

设计者、信息源、指导者和促进者、组织者和管理者、平等中的首席、反思与研究者、终身学习者

第2节教师的专业品质

1、教师的基本信念系统

（1）教师的基本教育信念

1、效能感：

个人对自己进行某一项活动能力的主观判断。

教学效能感：

教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。

2、教师控制点：

是指教师将学生的好的或坏的学业表现看作外部（学生本人、学校等）或内部（自己）的原因的倾向。

3、对学生的控制：

监控取向的控制意识和人文主义的控制意识，二者之间的结合点——民主公平。

4、与工作压力有关的信念

教师工作压力是教师因工作上的要求、期待和职责所感受到的消极情绪体验的过程。

2、教师的教学与沟通能力

（1）教师的教学能力

1、教学认知能力………….基础

教学认知能力主要是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力，主要表现为：

（1）分析掌握教学大纲的能力；

（2）分析处理教材的能力；（3）教学设计能力；（4）对学生学习准备性与个性特点的了解、判断能力等。

2、教学操作能力………….集中体现

教学操作能力主要是指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。

从教学操作的手段（或方式）看，这种能力主要表现为：

（1）教师的言语表达能力，如语言表达的准确性、条理性、连贯性等；

（2）非言语表达能力，如言语的感染力、表情、手势等；（3）选择和运用教学媒体的能力，如运用教具的恰当性。

从教学操作活动的内容看，这种能力主要包括：

（1）呈现教材的能力，如恰当地编排呈现内容、次序，选择适宜的呈现方式等；

（2）课堂组织管理能力，如学生学习动机的激发，教学活动形式的组织等；（3）教学评价能力，如及时获取反馈信息的能力，编制评价工具的能力

3、教学监控能力………….关键

教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断的对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

教学监控能力是教学能力诸成分中最高级的成分，它不仅是教学活动的控制执行者，而且是教学能力发展的内在机制。

（2）教师的沟通能力（P85）

3、教师的情感与个性品质

教师的情感投入主要有三个方面:

①对学生的责任感②为人师表，不断自我提高③与学生间友好信赖的关系

补：

教师的专业知识结构是教师职业的核心部分

1、较高的情感投入

2、理解教与学的规律

3、较高的教学应变能力

4、良好的个性品质

第4章学习心理导论（选择1个，填空2个，判断1个，名解1个，共1+2+1+4=8分）

第1节学习及其分类

1、学习的界定

学习指由人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程。

2、学习的作用

（一）学习是有机体与环境取得平衡的条件

（二）学习可以影响成熟

（三）学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展

三、学习的分类

1、据学习方式分类

接受学习是学习者被动接受教师传授来获得知识的学习；

发现学习是通过学习者对现实的能动地反映及发现创造来获得知识的学习。

2、据学习材料与习者原有知识的关系分类

有意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧知识的联系；

机械学习则是指学习中所得经验间无实质性联系的学习。

3、学习的意识水平分类

内隐学习是个体不知不觉地获得经验，并引起相应行为变化的学习。

外显学习是有意识的、需要付出心理努力，并需按照规则作出反应的学习。

第5章行为学习理论（选择3个，填空1个，判断1个，案例分析1个，共3+1+1+10=15分）

行为主义的学习观：

该理论认为学习是在刺激与反应之间建立联结的过程，强调复杂行为是建立在条件联系上的复合反应。

所以联结理论又叫做“刺激—反应”理论。

主要代表人物是

巴甫洛夫：

经典条件反射

华生：

行为主义的开山鼻祖

桑代克：

效果率工具性条件反射

斯金纳：

操作性条件反射行为主义集大成者

班杜拉：

社会学习论

第1节经典性条件作用理论

一、巴甫洛夫经典性条件作用相关原理

（一）获得与消退

条件反射的获得有两个条件：

一是条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎同时呈现；二是条件刺激作为无条件刺激的信号，必须先于无条件刺激而呈现。

经典性条件作用形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴，条件反应的强度就会逐渐减弱，甚至消失，这种现象被称为消退。

消退不等于消失，而只是这种暂时联系受到了暂时性的抑制而已。

因为，将已经消退的条件作用放置一段时间不做实验，如果再次呈现条件刺激，条件反应还会重新出现，这被称为自然恢复；如果以后重新强化条件刺激，条件作用的恢复就会更快。

（二）泛化与分化

经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激也会作出条件反应，这种现象被称为条件作用的泛化。

（“一朝被蛇咬十年怕井绳”、“幼儿因怕鼠，甚至怕兔”、某次交通事故后患上开车恐怖症，爬梯子摔了下来以后患上登梯恐怖症、社交恐惧症等现象；在学习上体现出来的是”干扰“——混淆。

）

通过选择性强化（也即只强化条件刺激，而对与其相似的刺激不做强化），使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相似的刺激作出不同反应，此时，即出现了条件作用的分化。

（外行看热闹，内行看门道；如何让狗学会只对圆形光圈反应，而不对椭圆形光圈反应；如何让学生辨别鲁莽与勇敢、谦让与退缩等）

（三）两种信号系统

条件反射作为一种信号活动，涉及到两类不同的刺激系统：

第一信号系统：

由现实的、具体的刺激物建立的条件反射系统。

（是人和动物所共有）

第二信号系统：

由词、语言为刺激物建立的条件反射系统。

（人和动物的本质区别，与思维密切联系）

二、华生的行为主义

华生认为，有机体学习的实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程：

条件刺激通过与无条件刺激在时间和空间上的结合，使得条件刺激成为无条件刺激的信号，替代无条件刺激与无条件反应建立联系。

1、华生行为主义学习理论的基本观点：

（1）有机体的学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程，从而形成习惯。

（2）条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合，替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。

（3）习惯的形成遵循频因律和近因律。

第二节联结主义理论

一、桑代克的联结主义学习论

1、桑代克基本观点

学习结果：

使有机体形成“刺激－反应”的联结

学习过程：

通过试误建立刺激与反应的联系

学习规律与条件：

准备律、效果律、练习律

2、桑代克的学习律

1、准备律：

指学习者在学习开始时的预备定势。

学习者有准备而又给以活动就感到满意；有准备而无活动则感到烦恼；无准备而强制以活动也感到烦恼。

2、练习律：

指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。

也就是S—R的联结受到练习和使用的越多，其联结力量就越大，联结的效果就越巩固。

3、效果律：

在学习者对S作出R后能够获得满意的结果时，其联结就会增强；反之，其联结就会减弱。

因此，桑代克非常强调“奖励”是影响学习的主要因素。

第3节操作性条件作用理论

1、操作条件反射的基本规律

1、假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概率就会增加。

行为的结果是积极，刺激增加，从而使该行为逐渐增强。

即R→S（积极）↑→R（促进）。

2、由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝所需要的方向发展。

3、凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以说是强化物。

如：

食物、金钱；承认、认可；注意、欣赏等。

二、强化理论

强化理论是斯金纳理论的最重要的部分和基础,他认为,行为之所以发生变化就是因为强化作用,因此对强化物的控制就是对行为的控制。

（一）强化物与惩罚

1、强化物

斯金纳认为,学习就是反应发生概率的变化,凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。

正（积极）强化：

通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应概率。

如给糖吃。

负（消极）强化：

通过消除或中止某种讨厌的、不愉快的刺激来增强反应概率。

如免除饭后洗碗的任务。

一级强化满足人和动物的基本生理需要,如食物、水、安全等。

二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合,它就能获得自身的强化性质。

如金钱对婴儿不是强化物,但当小孩知道钱能换得自己需要的东西时,它就能对儿童的行为产生强化效果。

二级强化包括社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品等物体）和活动（自由地玩、听音乐、旅游等）。

2、惩罚

学习就是行为反应发生概率的变化,凡是能减弱行为或者降低反应率的刺激或事件都是惩罚。

Ⅰ型惩罚：

通过呈现厌恶刺激来降低反应概率，如适度的体罚。

（打针、送人、黑猫）

Ⅱ型惩罚：

通过消除愉快刺激来降低反应概率，如不允许吃肯德基。

3、普雷马克原理

即用高频的活动作为低频活动的强化物,或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。

4、在教学中应用强化时应注意

（1）针对班上不同的学生提供不同的强化物；

（2）选择强化物时应考虑年龄因素。

三、行为的学习

（一）新行为的塑造

（二）行为的消退与维持

1、消退：

就是消除强化从而消除或降低某一行为。

但是这种消退可能不是立竿见影的或是暂时的，问题行为可能会重新出现，为使这种消退更为有效，教师除了应该前后一致地忽视某些行为，也可结合使用其它方法，如在消退的同时强化适当的行为。

2、维持：

就是行为的持续。

消退的原则表明，一旦消除了对过去所学行为的强化，这个行为就会逐渐消失。

（三）行为的分化与泛化

操作性条件作用的过程：

（s）--R—S，我们强调操作性条件作用中行为后果的重要性，但行为之前的事件，即先前刺激也很重要。

当某一种先前刺激存在时表现为一种行为，而当另外一种先前刺激出现时则表现为另一种行为，这就是操作性条件作用的分化，也即知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出反应。

学会在特定刺激情境下做出特定反应。

泛化就是将所习得的行为技能或概念从一个情境迁移到另一个情境中。

第4节社会学习理论及行为主义新进展

一、社会认知理论

班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。

1、交互决定论

班杜拉则认为行为（B）、环境（E）与个体的认知（P）之间的影响是相互的，行为本身是个体认知与环境相互作用的一种副产品，即B=f（P*E）。

他把这种观点称为“交互决定论”

2、替代性学习，是通过观察别人而进行的学习。

根据观察别人的直接经验的后果，间接学到某种行为。

2、观察学习

1、基本观点：

人的行为和思想、情感不仅受直接经验的影响，而且更多地受通过观察进行的间接学习即观察学习的影响。

观察学习是人类行为最重要的来源，建立在替代学习基础上的间接学习模式是人类的主要学习形式。

2、观察学习的过程：

（1）注意过程：

即对榜样情景各个方面的注意和知觉。

学习者必须对示范行为给予足够的注意,并精确地知觉到行为的特点和突出线索,抽取出相关的信息,而不能只是泛泛地看。

（2）保持过程：

即对示范信息的记忆。

学习者先将榜样行为转换成记忆表象，然后记忆表象再转换为言语编码（形成动作观念），并将所观察到的行为同时以表象和言语两种符号表征储存在头脑中，对学习者以后的行为起指导作用。

（3）再现过程：

学习者复制从榜样情景中所观察到的行为，也即将记忆中的符号表征转换为外显行为。

（4）动机过程：

即学习者因表现所观察到的行为而受到激励。

动机过程贯穿观察学习始终，它引起和维持着人的观察学习活动。

人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化，包括直接强化、替代性强化与自我强化。

直接强化就是学习者行为本身受到强化，如教师对取得优秀学习成绩的学生进行表扬。

替代性强化指观察者看到榜样受到强化而受的强化。

例如，学生看到别人成功的行为得到肯定，就加强产生同样行为的倾向。

自我强化则依赖于社会传递的结果，社会向个体传递某一有价值的行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。

启发：

新技能（如绘画技能）的学习；教师道德品质方面的榜样示范；教师的好奇心，对本学科的热爱，对学习的热情等；甚至教师还可以向学生示范如何进行逻辑思维。

第6章认知学习理论（选择2个，填空2个，判断2个，名解1个，共2+2+2+4=10分）

第1节早期的认知学习理论

似动现象：

人们把客观上静止的物体看成是运动的，或者把客观上不连续的位移看成是连续运动的现象。

整体与部分：

是韦特海默建立格式塔心理学的主要实验根据，也是格式塔心理学派的开端和标志。

顿悟实验：

苛勒认为学习过程并非盲目的尝试，而是由于对情境有所顿悟而获得成功的。

顿悟：

理解和领会情境中各种事物之间的关系，对情境有了新的认识，用格式塔心理学家的话来说就是形成了一个新的格式塔。

因此，格式塔心理学家认为学习乃是一种智慧行为，是一种顿悟的过程。

顿悟学习有四个特点：

1、从问题解决前到问题解决阶段的过渡是突发性的质变过程，不是一种渐变的过程；

2、在问题解决阶段，行为操作通常极为顺利，很少出现错误的行为；

3、由顿悟而产生的问题解决方法通常能在记忆中保持较长的时间。

4、由顿悟而获得的学习原则通常易于应用到其他类似的学习情境（详见“学习迁移”）。

1、格式塔的学习理论

1、学习即知觉重组或认知重组

2、从学习过程来看，学习是通过顿悟实现实现的

3、刺激与反应之间是以意识为中介的

4、顿悟学习本身就具有奖励的性质

二、托尔曼的符号学习理论

1、这种理论认为：

学习是有目的的行为，而不是盲目的；学习是对“符号——完形”的认知。

2、潜伏学习：

有些行为的变化是无法立即显现出来的，必须在适当的时候或场合才会表现出来。

第二节认知结构学习理论

布鲁纳主张研究的重点应放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生“发现”知识的问题上。

一、认知表征理论

认知表征即人类通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件的过程。

认知表征系统就是人们知觉和认识世界的一套规则。

布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。

认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段：

（一）动作性表征

指3岁以下的幼儿靠动作来了解和再现周围的世界。

动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。

（二）映象性表征

儿童开始通过图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。

凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。

映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始。

（三）符号性表征

这时儿童能够通过符号再现他们的世界，这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的，其中最重要的是语言。

借助于这些抽象的符号，个体可以去推理、解释周围的事物。

四、发现学习

（一）发现学习的涵义

发现学习是指学生在学习情境中，通过自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习形式。

发现学习不仅限于寻求人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获取知识的一切形式。

（二）发现教学模式

1、指导思想：

教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成、发展认知结构。

2、模式特点：

①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；

②教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用

③没有固定的组织形式。

3、基本步骤：

①提出和明确使学生感兴趣的问题；

②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；

③提供解决问题的各种材料和线索；

④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；

⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。

第三节认知同化学习理论

一、奥苏贝尔有意义学习

（一）有意义学习的实质与标准

1、实质:

新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

2、标准：

实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的表象及有意义的符号、概念或命题之间的联系。

非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念的联系是一种合乎逻辑的联系，是建立在逻辑推理的基础上的。

（二）有意义学习的条件

1、学习者原有认知结构中有能与新知识建立适当联系的知识经验；

2、学习材料本身必须具有逻辑意义，以便与有关观念建立实质性的和非任意的联系（无意义音节）；

3、学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者应主动将新知与原有知识加以联系的倾向性。

（三）有意义学习的类型

1、表征学习：

是指个体学会使用单个符号或一组符号来表示特定事物的一类学习。

2、概念学习：

是指个体掌握同类事物的共同关键特征的一类学习。

3、命题学习：

是指个体掌握由若干个概念组成的句子的复合意义的一类学习。

二、学习的认知同化过程

（一）同化的概念

同化可简单理解为“接纳、吸收、合并并使之称为自身结构的一部分的过程”；或者说，吸收外部刺激使之成为自身一部分的过程即为同化过程。

（二）知识获得的心理机制

奥苏贝尔认为知识获得的心理机制就是同化，即知识的获得是学习者认知结构中原有的知识吸收并固定所要学习的新知识的过程。

新知识同化到原有知识结构中，使原有认知结构发生变化，促进学生认知结构的不断发展。

（三）三种不同的同化模式

按照新旧观念不同概括水平及其联系方式，奥苏贝尔提出了三种同化模式：

下位学习、上位学习和组合学习。

1、下位学习

是指将概括水平较低的新观念归属到认知结构中原有的概括水平较高的适当观念之下，从而获得新观念意义的学习过程。

有如下两种形式：

派生下位学习：

新观念是原有观念中的一个特例，或是原有命题的一个例证。