高等教育心理学复习重点.docx
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高等教育心理学复习重点
选择：
1、迁移的基本概念（正、负，顺、逆，纵向与横向）（选择）
学习迁移类型根据迁移影响的性质和效果不同，可以把迁移分为正迁移和负迁移，根据迁移
影响的方向和顺序，可以把迁移分为顺向迁移和逆向迁移，根据迁移的层次和水平，可以把
迁移分为纵向迁移和横向迁移，根据迁移的作用范围的不同，可以把迁移分为特殊迁移和一
般迁移。
2、迁移理论（谁提出哪个流派）（选择）
形式训练说（欧洲古代到近代一直比较流行的官能心理学），共同要素说（美国心里学家桑
代克和伍德沃斯），经验类化说又称经验泛化或概括原理（美国心里学家贾德基），关系转
换说（格式塔心里学家），学习定势说（哈洛），经验整合说（我国心里学家冯忠良教授），
3、群体概念及分类（选择题）
群体是人们之间为了一定的共同目标，以一定的方式紧密相连，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。
分类：
（1）正式群体：
是由官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式；
（2）非正式群体：
是自发形成的群体，是在工作和生活中自发形成的没有明确目的和任务
的组织，其成员之间有明显的感情色彩。
4、群体心理现象（概念）：
由若干人组成，为实现共同目标利益而相互依赖、相互作用、彼此影响的人群结合体，在社会活动中所表现出来的心理行为倾向。
反映群体成员共同具有的
典型心理状态和心理倾向。
从众：
是指人们在群体的影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致行为的心理
状态。
社会助长：
是指对别人的意识，包括别人在场或与别人在一起活动时所带来的行为效率的提
高。
社会惰化：
也称为社会惰化作用，是指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独
完成一件事时偏少的现象。
5、学习概念（广义、狭义）
广义学习是由经验或练习而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。
包括以下三个方面：
①学习是以行为或行为潜能的变化为标志的；②学习引起的行为变化时能够持久保持的；③
经验或练习时学习发生的基本途径。
狭义学习专指学生的学习，是指学生在教师的指导下有目的有计划有组织系统地掌握前人积
累的知识技能发展智力和能力培养个性和思想品德的过程。
6、学习分类，加涅的学习结果分类，奥苏贝尔学习分类，我国心理学家的学习分类.
1我国的分类：
⑴知识的学习⑵技能的学习⑶社会行为规范的学习
2加涅（R．M．Gagne）按学习结果的分类（重点）⑴言语信息的学习⑵智慧技能的学习
⑶认知策略的学习（1-3认知领域）⑷运动技能的学习⑸态度的学习（4-5情感领域）
3.布卢姆的分类⑴认知领域的学习⑵运动技能领域的学习⑶情感领域的学习
4奥苏伯尔的分类（p39-40）（重点）按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学
习。
（有意义学习指利用原有知识经验理解新学习材料的意义）（机械学习指学习者没有理解
新学习材料的意义，新知识不能与原有认知结构中的有关观点联系起来，只能形成文字符
号的表面联系。
）
7、联结派学习理论
桑代克联结说（试误说）、认为学习的实质就是刺激情境与反应行为之间的联结，联结是通过不断尝试与减少错误的过程而建立的；学习过程中行为的后果是影响学习的关键因素。
斯金纳（强化理论的运用P48）（强化原理）强化原理是斯金纳理论最重要的部分和基础。
强化分为：
①正强化（积极强化）：
通过呈现某种刺激增强反应概率。
一种行为反应发生之
时或之后呈现一个愉快的刺激；②负强化（消极强化）：
通过中止某种刺激（讨厌的、不愉
快的）增强反应概率。
一种行为反应发生之时或之后消除一个不愉快的刺激。
8、认知学习理论
格式塔学派：
学习是对问题情境的整体知觉和理解，是对完整结构（完形）的组织，而不是
形成刺激—反应联结；学习的过程是顿悟而不是试误。
学习不是对个别刺激作个别反应，而
是在对问题情境的的整体知觉和理解的前提下作出的有组织的反应。
布鲁纳认知结构说：
强调认知学习和认知发展，提倡发现学习，倡导结构主义教育。
基本观
点：
学习的实质在与主动的形成认知结构，学习包括知识的获得，知识的转化和评价三个过
程，教学要使学生理解各门学科的基本结构，教学要掌握基本的教学原则，动机原则，结构
原则，序列原则和强化原则，提倡发现学习。
奥苏贝尔认知同化论：
有意义的接受学习应是学生学习的主要形式。
有意义学习的实质：
接
受学习与发现学习：
发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有
意义学习；接受学习不等同于机械学习。
有意义学习的过程：
有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同
化的过程。
有意义学习的结果：
是形成认知结构奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，
按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。
有意义学习的条件：
学习材料本身必须具备逻辑意义。
学习者必须具有有意义学习的心向。
学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当知识基础。
（1）顿悟说、发现学习、学习是一种顿悟过程而非试误过程。
认为学习不是依靠盲目的尝
试、偶然的成功，而是由于对情境或事物间的关系的领悟、理解、直觉，而突然地解决问题
的过程。
有意义学习，有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
同化；奥苏伯尔用来解释新知识习得的机制，即认知结构建立和重组的过程的理论，该理论
认为，新知识的习得是学习者原有认知结构将某种外部材料接纳、吸收、合并为自身一部分，
组成新的认知结构的过程。
（2）每种学派理论的观点（学习的实质、学习的条件、学习的过程、学习的结果）
联结派的学习观和认知派的学习观。
学习的结果：
学习使有机体形成什么。
使有机体形成“刺激－反应”的联结
学习的过程:
为了实现学习结果，有机体要进行什么样的加工活动。
通过不同方式建立刺激与反应的联系
学习的条件:
顺利进行学习的条件。
注重学习外部条件，忽略内部条件。
“试误—联结”学习理论（桑代克）桑代克认为学习的基本方式是尝试错误学习，即联结通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，是一种渐进的、盲目的过程。
桑代克的试误－联结说：
效果律（lawofeffect）是指刺激与反应之间联结的加强或减弱受到反
应结果的影响。
练习律（lawofexercise）认为联结的强度决定于使用联结的频次。
准备律（law
ofreadiness）是指个体正准备以某种方式反应，能实现此反应就满意，学习更有效；反之，
对某种方式的反应无准备时，而被迫作此反应，则烦恼而无效。
巴甫洛夫、华生的替代－联结说（经典性条件反射理论）：
巴甫洛夫：
消退律：
如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱
甚至消失。
泛化与分化律：
条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
斯金纳的强化－联结说（操作性条件反射理论）
操作性条件反射观：
行为的分类：
应答性vs.操作性
条件反射的分类：
应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射
两者的区别：
无条件刺激引发vs.自发产生
学习的实质：
学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生
的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为
经验。
操作学习的过程：
即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。
试误说：
联结是通过不断的尝试与错误（trial-and-error）过程而建立的.
社会学习理论（班杜拉）：
学习的产生并非都是强化：
重视个体本身的自主性
观察与模仿：
观察学习是指个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现即可获得学习。
模仿学习有不同的方式：
直接模仿、综合模仿、象征模仿、抽象模仿
模仿学习绝非机械式反应：
在接受刺激到表现之间有一段中介作用的内在心理历程。
最能引起儿童模仿的楷模：
儿童心目中最重要的人物如父母、老师；同性别的人；曾获得荣
誉、出身高贵的人；有独特个性的人；同龄同阶层的人。
认知—结构学习理论：
学习实质：
学习者主动地进行加工活动形成认知结构。
认知结构：
指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它
可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类目”。
学习结果：
形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。
学习过程：
学习过程是类目化（概括化）的过程。
学习者通过各种类目化的活动将新知识与
原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。
（布鲁纳J.S.Bruner）认知发现理论：
1.学习的实质在于主动地形成认知结构，
2.学习包括知识的获得、知识的转化和评价三个过程，
3.教学要使学生理解各门学科的基本结构，
4.教学要掌握基本的教学原则，
5.提倡发现学习。
启示：
（１）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；
一个学科（discipline）就是该领域所特有的一套思维方式。
（２）指导学生将所掌握的基本
知识组成一个较大的功能单元。
1.发现学习（布鲁纳提倡）：
是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。
其特点是：
（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。
（2）着重于学习过
程而不是着重于学习结果。
名词解释：
高等教育心理学：
研究高等教育情境中学生的学与教的心理基本规律的科学。
心理发展：
指人的认识、情感、意志、个性等有序变化。
心理发展一般包括认知发展与社会性发展两个部分。
学习动机：
直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习活动，维持和调节学习活动达到一定目标的内部力量
耶基斯——多德森定律：
动机不足或过分强烈都会使作业成绩下降，最佳的动机强度与作业难度有关，对于简单的作业要取得最佳的成绩就要求有强烈的动机，对于难度适中的作业要取得最佳成绩要求有中等强度的动机，对于很难的作业，要取得最佳成绩则要求有较低强度的动机。
认知内驱力：
一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐明问题并解决问题的需要。
自我提高内驱力：
个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
知识：
是个体与环境相互作用后获得的信息及其组织。
陈述性知识：
关于世界的事实性知识，主要通过记忆而获得又称记忆性知识。
程序性知识：
这是关于完成某项活动的知识。
是指个体不具备有意识的提取线索而不能直接
陈述的知识，只能借助某种作业形式来间接推测其存在与否。
策略性知识：
是一类运用规则对内调控自己的认知加工活动的程序性知识。
同化论：
奥苏伯尔用来解释新知识习得的机制，即认知结构建立和重组的过程的理论，该理论认为，新知识的习得是学习者原有认知结构将某种外部材料接纳、吸收、合并为自身一部
分，组成新的认知结构的过程。
三种同化模式（上位学习，下位学习，并列结合学习）：
下位学习（类属学习）新知识处于
原有观念的下位，新知识与旧知识构成类属关系，学习时将新知识归属到认知结构中原由上
位观念或命题之下，从而获得新的意义，又可分为派生下位学习和相关下位学习。
上位学习，
新知识是原有知识的上位概念或命题，具有较高的概括水平（总括学习）。
并列结合学习（组
合学习），新知识与原有知识具有共同的上位概念，呈现并列关系，但彼此不能替代。
教师角色：
教师自身和社会包括国家、学校、家长和学生等对教师群体行为模式的一系列期望，教师既是一种社会角色，又是这一角色的承担着。
教师威信：
一是教师的职业威信，二是教师的人格威信，后者是因教师本人的个人特性而令学生尊重和信服的精神感召力量。
教学反思：
是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观
察等方式，给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而提升教学实践的合理性
进而提高教学效能的过程。
是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。
教学评价：
指学校中用于测量教师的教学和学生学习的所有方法，包括教学检查、随堂测验、期末考试、出勤、课堂表现等。
教育机智：
是指教师对学生活动的敏感性、以及能根据新的、意外的情况快速地作出反应，
果断地采取恰到好处的教育和教学措施的能力，主要包括因势利导，随机应变，对症下药，
掌握分寸
教学监控：
在教学活动中教师为了达到预期目标，对教学全过程进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节而采取的教学谋略或措施。
教学监控能力：
教师为了保证教学达到预期目的而在教学全过程中，将教学活动本身作为意
识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
简答：
1、大学生的认知发展特点：
感知注意力发展到更高水平，注意品质全面提高；观察力迅速发展；记忆整体水平人生
最佳时期，记忆的敏捷性、精确性、持久性显著发展；思维能力高度发展，具备较强的形式
逻辑思维和辩证思维能力；创造思维能力显著发展。
（如何进行教学：
高校教师要不断改革
教学内容与教学方法，增大信息量，并注意着重培养学生辩证思维能力和创造思维能力，指
导学生合理学习，以促进知识的领会、保持与应用；指导学生进行科研选题，学会从事进行
科研的步骤与方法；组织学生进行科研实践活动）
2、大学生社会性发展的特点：
大学生社会性发展主要是指大学生的情感、个性、兴趣、爱好、价值观、世界观等社会化的发展变化过程。
总的说来，大学生社会性发展带有两极性的特点。
情绪具有一定的稳定性和波动性，丰富性和复杂性，阶段性和层次性，自觉性有所提高但还存在惰性，理智成分大大增强，但自制力仍显得薄弱，有勇敢精神，但毅力相对不足，独立性明显提高，但同时伴有依赖性，果断性显著增强，但带有冲动性。
3、高等教育心理学研究领域：
高等教育心理学是“研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学”是教
育心理学的重要分支。
学科基础包括高等教育心理学作为一门学科的基本看法，即高等教育
心理学的研究对象、任务、方法与意义，以及大学生的心理发展，即认知、人格与社会性的
发展。
主要研究学生的学与教师的教的种种心理现象，具体包括学习心理的一般理论、大学
生学习的特点、大学生的学习动机、大学生的学习迁移、大学生的知识与技能学习、大学生
的学习风格、大学生的问题解决与创造性培养。
4、大学生学习动机特点：
学习动机多元性，主要分为四类：
第一类是报答性和附属性学习动机；第二类属于自我实现和自我提高；第三类属于谋求职业和保证生活；第四类属于事业成就的学习动机。
学习动机的间接性，间接性动机随年级升高而逐渐加强，间接性动机是大学生主要学习动机。
学习动机的社会性，大学生正确人生观、世界观逐步形成，远大理想逐步树立，学习动机的
社会性意义日益扩大。
学习动机的职业性，随着学生对所学专业了解程度日益加深，对专业喜爱程度逐年加强，职业化的学习动机开始逐渐巩固。
5、成就动机理论：
阿特金森（成就动机）：
追求成功的倾向（求成型）和害怕失败的倾向（避败型）；个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。
人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。
即一个人对自己认为重要的，有价值的事情愿意去做，并努力获得成功的一种内在推动力量。
6、强化动机理论：
斯金纳的强化动机理论：
（行为主义）人的行为动力就是强化物。
强调引发学生学习动机的
外部力量的作用，是学校运用表扬与奖励，目标与反馈等手段来调动学生学习动机的重要理
论依据，其局限性是过分强调了外部力量，忽视甚至是否定了人的学习行为的自觉性与主动
性。
7、如何促进大学生的学习迁移：
①精选教材内容，加强基本概念与原理的教学：
要想使学生在有限的时间内掌握大量的有
用的经验，教学内容必须精选。
要依据学习迁移的规律，选择那些概括的基本概念与原理、
基本技能和行为规范等具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容。
②合理组织和呈现教学内容a按照从一般到个别、“逐渐分化”的原则组织和呈现教材内容
b按照综合贯通的原则组织和呈现教材内容，以增强知识的横向联系c按照程序化的原则组
织和呈现教材内容，确保从已知到未知。
适合学生能力水平的最佳结构的教材能有效促进学
生的学习迁移。
③教会学生学会学习:
授人以鱼，不如授人以渔。
教给学生必要的学习方法，可以从根本上
改善迁移能力，提高学习和教学的效率。
④引导学生加强练习:
充分的练习，一些基本技能就可以成为自动化技能而不必有意识地注
意，就可能有力地促进新任务的学习。
通过练习能使学生在相似的情境中学会将所学知识运
用于解决问题，有利于加深知识的理解，扩大知识的应用范围，促使学生学会在不同的情境
中实现学习迁移。
8、陈述性知识学习条件：
内部条件：
1原有的知识储备2学生要有主动学习加工的心向。
外部条件：
学习材料本身具有逻辑联系2新知识要以一定的方式呈现。
9、程序性知识学习过程与条件：
程序性知识是关于完成某项活动的知识。
它是个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述
的知识，只能借助某种作业形式来间接推测其存在与否。
除了必须具备相应的陈述性知识学
习条件外，还要求更高的条件。
内部条件：
学生必须具备相应的陈述性知识，即相应的规则。
外部条件:
大量的变式练习，正反例的练习，多次从不同角度不同途径应用规则解决问题。
10、联系教学实际对大学生某一类知识的学习进行指导：
如陈述性知识的学习。
首先，要激活学生认知结构中原有观念，可以用布置学生课前预习，
在新知识讲授前用提问复习旧知识等措施以加强新旧知识的联系。
其次，要激发学生学习的
兴趣和学习的积极性，在呈现新教材前，强调教材内容的重要性或运用教具（如观看录象）
来激发学生学习兴趣。
11、教学效能感对高校教师行为有哪些影响：
每位教师都会对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力有主观的判断，这就是教师对学生教学的教学效能感。
教师的教学效能感影响着教师自己的知觉、判断，进而影响其教育行为及教学质量。
教师的教学效能感受环境和教师自身的影响，教师的工作条件、所处学校的条件、学校风气、师生关系等一般待遇，一般教学效能感和个人教学效能感都有影响；教师的价值观、自我概念等对效能感也有显著的影响。
班杜拉的自我效能感：
（1）自我效能感：
人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
（2）自我效能感形成因素：
个人自身行为的成败经验；替代经验；言语劝说。
（3）自我效能感功能：
①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。
（4）现实意义：
不仅指出结果预期会对人的行为发生重要影响，
而且强调效能预期在调节人的行为上具有更重要的作用，它克服了传统心理学重行轻欲，重
知轻情的倾向，把个体的需要，认知和情感结合起来研究人们行为的动机，具有较大的科学
价值。
12、简述斯纳金的强化理论对教学的指导意义。
强化原理是斯纳金理论的最重要的部分和基础，他认为，行为之所以发生变化就是因为强化
作用，因此，通过对强化的控制就是控制人的行为。
所以在教学过程中，要注意避免惩罚；
有时需要忽视不当行为；在实施惩罚前先警告一下；行为塑造（代币制、签订协议、选择合适的强化物、行为记录表等。
）
13、如何根据大学生自我意识的特点引导学生进行自我教育。
自我意识是个性心理发展的核心，是人意识发展的最高阶段，是人格的自我调控系统，是个
性的核心部分。
大学时期是自我意识发展的关键时期，是自我意识迅速发展并成熟的时期。
他们注意审视自身价值，寻求自身定位，思考焦点对准自我，并且努力开发现实自我和塑造理想自我。
大学生自我意识的发展影响其人格的形成和人生观、世界观的确立。
自我意识是
大学生进行自我教育的心理基础。
自我教育是自我意识的最高体现，是大学生按客观要求对
客体我实施的教育，是大学生实现自我价值的重要途径，是大学生为了完善自我而自觉进行
的思想和行为的控制活动。
高校工作的终极意义就在于通过外部手段促进大学生的自我教
育。
1、引导大学生正确认识自我。
2、引导大学生不断开发自我。
3、引导大学生积极接纳
自我。
4、引导大学生努力完善自我。
14、论述维纳的归因理论对于大学教育的意义。
美国心理学家维纳认为，人们在对自己和他人的行为进行归因时，常常将其归结为能力高低，
努力程度，任务难度和运气好坏。
维纳将这四种主要原因按控制点，稳定性和可控性这三个维度进行归类。
个体的归因倾向会影响其未来活动的选择，坚持性和动机强度。
总之，维纳的成败归因理论证明了成功和失败的因果归因引起个体期望的改变和情感反应，并进而对后续行为有促进作用。
维纳的成败归因理论明确地阐明了学生对自己行为成败的认知和归因对其学习积极性的重要作用，这对于大学教育中如何教会学生形成学习的内在动机，培养学生完整的人格和优良的心理品质，具有重要意义。
15.简评班杜拉社会学习理论的主要内容及其给我们的启示？
答：
（1）班杜拉的观点：
人的大部分行为是通过对榜样的模仿而习得的。
这一过程即是观
察学习或模仿学习。
提出了“替代强化”的概念，即学习者因看到榜样受强化而间接地受
到强化；
（2）对教育的指导意义：
社会学习理论能解释社会性行为的学习，社会行为可以
通过后天的学习形成和改变，环境、教育、榜样在人的社会行为、道德品质的形成中起很
大作用，教育者言行一致，适当利用奖惩和替代强化对教育实践有指导意义。
16.衡量大学生心理健康的标准有哪些?
开展大学生心理健康教育的目标和意义?
原则和方法？
答：
1能建立正确的自我意识。
2具有健全成熟的人格。
3具有正常的认知能力。
4有适度的情绪反应。
5学习与工作效率较高，热爱生活。
6具备较强的环境目标:
通过有计划有目的的心理健康和行为指导，丰富大学生心理健康知识，使其了解心理健康的
意义和价值，建立维护自身心理健康的强烈意识，培养应对生活压力的技能，克服成长中的
障碍，提高预防和抵抗心理疾病的能力。
帮助大学生选择健康的行为和生活方式，树立正确
的世界观，人生观和价值观，提高学习和生活的质量，增加社会适应能力，改善大学生心理
素质，促进其身心全方位的健康发展，顺利成才。
意义：
1保障大学生身心健康发展的必要指导。
2高校素质教育的重要组成部分3高校思想道德教育工作的必要补充。
原则：
1整体性原则2尊重学生原则3坚持性原则4个别对待原则
方法：
1开设心理健康教育课程2专家讲座和辅导3团体辅导4个别心理咨询5学生社团活动。
17.简述认知结构及其特征。
认知结构（奥苏伯尔）：
广义的认知结构是指个体头脑中全部的观念及其组织；狭义的认知
结构是指个体在某一特定知识领域内的观念及其组织。
学生已有的观念的全部内容及其组
织。
认知结构具有可利用性；可辨别性；稳定性和清晰性
认知：
认知也可叫认识，是人对客观世界的反映。
个体为弄清事物的性质和规律而进行的一
系列获取知识和运用知识的心理过程。
元认知又称为反省认知，是个体对自己认知过程与结果的自我意识，包括元认知知识与元认
知调空。
认知策略认知策略是学习者加工信息的一些方法和技术。
18、简述有意义学习的条件。
学习材料本身必须是有逻辑意义的；学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础；
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