一课程目标.docx

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一课程目标

（一）课程目标

本计画之课程目标只有一项，即以经济学史为途径来深化经济学教学。

这最先起源於二件事情：

1.基於长久的经济学教学实务经验中发现目前商学院经济学教育环境中弥漫着不自觉的「古典科学决定论」，以致学生学习极度僵化，不能活用所学。

本文对此一情况之极度不满及对其可能引发学生鄙弃经济学问，甚至引发反智（anti-intellectualism）倾向的深沉忧虑。

2.基於长久的经济学教学实务中发现「以经济学历史来教授经济学，有着出乎意料的优良教学效果」。

注：

「古典科学决定论」的观点起源於看到IsaacNewton（1642-1727）到P.S.Laplace（1749–1827）约一个世纪的牛顿力学体系的完美发展，而建立在化约主义（reductionism）之上，将自然现象（可能包含无限多个变数的问题），化约为有限个、少数个变数，然後导出这少数个自变数，因变数之间的统制方程式（governingequation）去描述或进一步去控制自然现象。

又有许多人称为「伽利略式科学方法」。

（其优点缺点及进一步之讨论可详见?

童年与解放?

，黄武雄，P.190-194；?

社会科学方法伦的历史发展及其评析?

，方永泉）

由这二个源头开始，经长时间的反省与探索学习，很惊讶的、如同发现新大陆一般的，渐渐体悟出本文所发现的可能是一个尚未完整被发现及开发的教学领域上之处女地，这个处女地系指四个部份。

即是：

1.本文首创历史融入教学法。

本文辨认出一个业已存在、使用於多个学科、但尚无文献做有系统研究的优良教学法并给於适当之命名─历史融入教学法（pedagogyofintegratinghistory）。

2.以跨科系的科际整合（inter-disciplinary）角度来进行目前自然科学、社会、人文科学各种科系之中，使用历史融入教学法之实况。

并分析检讨它们运用本教学法时未尽完美、可以改善之处。

3.本文首创此教学法在教育理论上及哲学层次上知识论（epistemology）、本体论（ontology;firstphilosophy）上之理论依据之完整探讨。

4.发现历史融入教学法使用於经济学教学上，可以有效化解克服目前商学教育中弥漫着「古典科学决定论」所生之流弊。

故可以采用经济学史来深化经济学的教学。

本计画发现探索的完整思考历程叙述如下：

1.本文首创历史融入教学法。

本文辨认出一个业已存在、使用於多个学科、但尚无文献做有系统研究的优良教学法。

并给於适当之命名─历史融入教学法（pedagogyofintegratinghistory）。

2.以科技整合（inter-disciplinary）的宽广视野来观察本文首创历史融入教学法在以下各个学科中目前的应用情况。

并分析检讨它们运用本教学法时未尽完美、可以改善之处。

（1）历史融入教学法在数学─HPM

（2）历史融入教学法在企业管理学─哈佛个案分析法（casestudy）

（3）历史融入教学法在物理力学上

（4）历史融入教学法在经济学上

3.寻找本文首创历史融入教学法的哲学层次及教育理论依据。

总结而论，共有三方面之哲学理论支持历史融入教学法。

（1）哲学经验主义的依据─「人类心灵运作技巧不能化约为事实与规则之组合」

（2）现象学、诠释学的支持─历史、艺术、语言三条通往真理的「非方法」大道

（3）数学哲学家ImreLakatos「发现的脉络」的有力支持

4.历史融入教学法「哲学-教育理论-教育实践（历史融入教学法）」三个层次之整合性理论体系的汇总整理。

监於各种教学法引入国内，最後几乎必然流於计较繁琐技术层面，忘却教学法本来的宗旨。

故本文极力主张这三层面须相互支持、相互印证不可偏废。

否则必然历史重演。

5.历史融入教学法如何克服「古典科学决定论」的缺点

6.历史融入教学法教学实例说明

（1）现行经济学教科书的老祖先：

Marshall的?

经济学原理?

（2）200年来辩论不断的Malthus《人口论》的故事

（3）百年迷惑：

钻石与水的价值矛盾

（4）F.A.Hayek与总体经济学的誓不两立

7.小结

七个方面说明如下。

1.本文首创历史融入教学法。

本文辨认出一个业已存在、使用於多个学科、但尚无文献做有系统研究的优良教学法。

并给於适当之命名─历史融入教学法（pedagogyofintegratinghistory）。

首先基於长久的经济学教学实务中发现「以经济学历史来教授经济学，有着出乎意料的优良教学效果」。

故尝试以跨科系的科际整合角度，来寻找各个学科之中是否有相似之教学法或教学现象。

渐渐地辨认出一个业已存在、使用於多个学科的优良教学法。

但目前尚无文献明确指出此一现象。

本文遂尝试辨别出此一教学法并给於适当之命名─历史融入教学法（pedagogyofintegratinghistory）。

故本文首创历史融入教学法。

2.以科技整合（inter-disciplinary）的宽广视野来观察本文首创的历史融入教学法在各个学科中目前的应用情况。

并分析检讨它们运用本教学法时未尽完美、可以改善之处。

回顾历史融入教学方的相关文献探讨，并尝试以科技整合（inter-disciplinary）的宽广视野来观察历史融入教学法在各个学科中目前的应用情况。

限於篇幅，本文仅精简选择有代表性之学科来进行分析。

这些学科包涵了属於自然科学的数学、力学以及属於社会科学的企业管理学、经济学。

并分析检讨它们运用本教学法时未尽完美、可以改进之处。

共计四个方面说明如下。

（1）历史融入教学法在数学─HPM

（2）历史融入教学法在企业管理学─哈佛个案分析法（casestudy）

（3）历史融入教学法在物理力学上

（4）历史融入教学法在经济学上

（1）历史融入教学法在数学─HPM

历史融入教学法在数学教育之应用最有名的即是HPM。

HPM系源自1972年在英国爱塞特（Exeter,UK）所举办的第二届国际数学教育会议（ICME-2）。

2000年由洪万生教授引入国内。

所谓HPM（InternationalStudyGroupontheRelationsbetweentheHistoryandPedagogyofMathematics），是指隶属於国际数学教育委员会（ICMI）的一个研究群，专门推动数学史与数学教学之关联。

简单地说，它是数学史学对数学教育的一种应用，目的当然是利用数学史的研究成果、以及数学史与数学教育的互动，来提升数学教师的教学品质与学生的学习成效。

而关於HPM之教学内函洪万生教授主张：

...讨论HPM课题时…教师运用数学史至少可以分成三个层次：

a.说故事，对学生的人格成长会有启发作用；

b.在历史的脉络中比较数学家所提供的不同方法，拓宽学生的视野，培养全方位的认知能力与思考弹性；

c.从历史的角度注入数学知识活动的文化意义，在数学教育过程中实践多元文化关怀的理想。

（HPM随笔一，HPM通讯，VolumeI第二期）

国内亦已发展出完整的数学史融入数学教室的一些know-how，供有心采用的教师参考：

a.历史「花絮」（snippets），譬如数学家的遗闻轶事、数学问题的起源以及古今方法的简单对比等等；

b.学生以历史文献为本的研究专案（projectwork），譬如下列专题「一次方程式：

历史的回顾」、「任意角三等分」、「何谓代数学？

」以及「欧几里得vs.刘徽」等等，都可以让学生组成小组，写出专案研究报告；

c.数学史的原始文献（primarysources），譬如《几何原本》与《九章算术》的研读与讨论等等；

d.练习题（worksheets），其设计通常围绕着简短的历史选粹（historicalextracts），伴随着历史背景的说明，再辅以了解数学知识内容的问题、所涉数学议题的讨论、今昔解法或处理的比较，以及这些选粹中的题解（solvingproblems）或它们所引发的类似题解；

e.可立即供2-3堂课使用的「历史套装」（historicalpackages），譬如「古代数码与数系」，「古埃及算术」，「巴比伦的二次方程解法」以及「九章算术的分数计算」等等；

f.恰当地使用历史上出现的谬误（errors）、另类概念（alternativeconceptions）、观点的改变（changeofperspective）、隐含假设的修订（revisionofimplicitassumptions）以及直观论证（intuitivearguments）等等；

g.历史上的问题，譬如古希腊三大作图题，Goldbach猜测，不同文明所提供的毕氏定理证明，以及引出解析数论的质数定理等等；

h.历史上曾经出现的画图工具（mechanicalinstruments）；

i.回到过去的数学实验活动，譬如使用古代的记号、方法及论证，来学习数学；

j.编剧本，譬如「柏拉图vs.孔子」、「欧几里得vs.刘徽」及「伽罗瓦的悲剧一生」等等；

k.电影及其它视觉工具，譬如英国空中大学（OpenUniversity）所发行的数学史教学影片等等；

l.户外数学古蹟的教学活动；

m.WWW网路的使用。

（HPM随笔二：

数学史与数学的教与学，洪万生，HPM通讯，VolumeII第四期）

有关於HPM在教育理论/教育哲学层次之理论基础国内学界亦已经有详细之论述：

「数学哲学」（philosophyofmathematics）当然与「数学史」（historyofmathematics）有关！

它们的关联受到瞩目，大概可以追朔到七十年代。

当时数学哲学家ImreLakatos追随KarlPopper，开始注意到被逻辑实证论（logicalpositivism）所忽略的「发现的脉络」（contextofdiscovery）对知识成长的重要性，遂将数学史结合到数学哲学的研究之中。

此外，Lakatos也十分关心数学教育，他希望数学史融入数学哲学所引出的「拟经验论」（quasi-empiricism）观点，最终可以对数学教育作出贡献。

（HPM随笔三：

数学哲学与数学史，洪万生，HPM通讯，VolumeII第六期）

另外，对於数学史与数学哲学两者之间互为体用、相互辩证的关系亦有明确之说明：

…Lakatos改写康德（I.Kant）并广被传颂的一句话：

「数学史一旦缺少了哲学的引导，便是盲目的；至於数学哲学，要是对数学史中最引人遐思的现象不理不睬，那麽，它便是空洞的。

」（thehistoryofmathematics,lackingtheguidanceofphilosophyhasbecomeblind,whilethephilosophyofmathematicsturningitsbackonthemostintriguingphenomenainthehistoryofmathematics,hasbecomeempty.）

（出处同上）

而HPM在国内发展的缺点，本文检讨儒如下：

a.引进国内8年来，逐渐偏向於在HPM执行面之技术性分析。

吾人可以看到很多HPM的相关文献使用问卷调查以及多变量分析技术来对HPM教学法做效果的实证分析，这多少都偏离了HPM教学法之原意。

细究HPM教学法/历史融入教学法之哲学理论依据，可以知有:

（a）哲学诠释学

（b）数学哲学家ImreLakatos之发现的脉络理论

（c）350年以来经验主义看对人类心灵运作技巧的独特主张

这些哲学理论基础有一个共同的倾向，均是因为对理性主义者僵化的分析观点之不满的一种反扑。

如今国内HPM教学研究者又将HPM教学法带回到理性主义之分析式架构，是为一项明显之缺憾。

b.专注於HPM教学法之实践部份，而对本文所强调的三层次理论架构中（由哲学认识论/本体论-教学理论-教学实践三种层次）的另外二层次：

HPM教学法在哲学层次及教育理论层次的理论基础探讨明显的不足。

（2）历史融入教学法在企业管理学─哈佛个案分析法（casestudy）

企业管理这门学问中有个历史悠久的使用历史融入教学法之实例，即是赫赫有名发源於哈佛大学商学院的企业个案分析法。

1908年哈佛大学创立商学院，由EdwinF.Gay担任首任院长。

他有感於传统商学院讲授方式的种种流弊，参考了哈佛法学院的一种特殊教学方法创立了个案分析教学法。

并在1920年成立了个案发展中心。

由於这种教学法的优越性，使得哈佛的分案分析教学法广为流传，成为现今世界各着名大学管理学院不可或缺的重要部份。

在国内，政治大学企业管理系於1972年成立「台湾企业单位管理个案研究计画」可谓国内个案分析法之先河。

经30年来之努力，我国商学院中之个案研究法达已十分普及的地步。

企业个案分析教学法在教育理论上、哲学层次上的支持理论为何?

令人惊讶的，虽然个案分析法在国内商学院已十分普遍，但有关这个教学法在教育理论上乃至哲学层次上的理论依据，竟然很少有文献讨论。

为弥补这个缺憾，本文企图简要的论述个案教学法可能的教学哲学理论依据。

重点在其教学哲学的前题不同。

在它之前，传统教学法有着不自觉的「古典科学决定论」影响，假设企业问题可找出有限个、少数的变数并加以讨论掌握。

但哈佛的个案教学法则假设实际的商业个案应包涵无限多个变数，故其主张是

a.个案教学法没有标准答案，每ㄧ次、每ㄧ组不同的人讨论均可能有不同的结果。

b.基於同样的理由，哈佛个案的教学实践上主张个案设计时，不能附上问题。

也不能附上与问题相类似的讨论、讨论大纲…等会限制参与讨论学生想像空间的东西。

更不能附上结论。

哈佛这个「不列问题」的作法是很值得重视及详加讨论的。

这个做法印证了本文对其教育原理上理论依据的讨论是正确的。

哈佛这个「不列问题」的作法也可以用来作为一个明确的检验的标准，做为个案编写人是否真实理解个案教学法的检验标准。

因为若能理解个案教学之真精神，面对现实商业个案时会自然假定真实情况是包涵无限多个变数的；真理是无法被穷尽的。

（此处颇有董仲舒「诗无达诂」的味道。

即ㄧ首诗的意境永远无法被穷尽；一件艺术作品的意义永远无法被穷尽）自然也会理解哈佛个案「不列问题」此一作法的真髓。

反之，若个案编写人列了问题（或相类似意义的讨论大纲、结论之类）则吾人可以判定其不懂个案分析之真髓。

应用这个本文所创立的检验方法，测试「第三届台湾本土企业个案发表及研讨会」上的个案36篇经本文检视36篇只有一篇符合此一检验标准，即只有一篇符合哈佛个案编写的标准不列问题，其余35篇均不符标准。

及格率仅2.7％。

其检验推论之流程如下：

a.基於对历史融入教学法在哲学层次之理解，吾人可以知道哈佛个案法中「不列问题」实有深意，不容忽视。

（此处可以参考一个深具类比思考价值的实例，即中国禅宗所标示的「不立文字」的立宗主旨。

哈佛个案之「不列问题」对比於中国禅宗之「不立文字」，二者之间将可以做许多相互的印证。

）

b.基於以上了解，选择是否「不列问题」做为是否符合哈佛个案教学法精神之标准:

在个案教学编写中不列问题即判定为合格；列了问题则判定为不合格。

c.选择测试之样本，本文以「第三届台湾本土企业个案发表暨研讨会」中集结成书发表之36篇个案为测试之样本，进行测试。

（台湾企业个案研究选粹，刘廷扬主编，五南）

d.测试结果：

36篇中合格者1篇（坚持研发与品质的螺帽业龙头─三星五金，杜富燕），不合格者35篇，合格率仅2.7%。

本项测试结果显示之意义有三：

a.对历史融入教学法之哲学层次及教育原理层次的理论依据是极重要的，它可以为教学实践提供具体方向指导。

b.国内哈佛个案教学法实行上仍有很大改善空间。

c.本项测试的合格率偏低（只有2.7%）已令人忧虑，更令人忧虑的是国内企业管理学界迄今无文献指出此一缺失。

一斑窥豹；一叶知秋。

这也是本文所忧虑的历史融入教学法在国内实践上的诸多缺点之一。

即因未能掌握此一教学法在教育理论及哲学层次上的理论依据，故在教学实践中迷失的方向。

不了解这个教学法中「不列问题」此一作法的理论真义，而至误列问题产生不良後果。

（3）历史融入教学法在物理力学上

目前并无明显在物理力学教学上之应用实例，但我们可以由下列事实看见这个教学法在力学教育中可能的发展潜力。

物理力学中由古典牛顿力学到爱因斯坦的特殊相对论是ㄧ个划时代的转变过程，其中牵涉到有古典力学将时间与空间看成是绝对的一成不变的，到特殊相对论发现时间与空间不是绝对，而是相对的。

会随物体本身之速度而不同。

我们探究特殊相对论的发明史便会发现：

那个最终导致特殊相对论产生的最初思想，最初是在一本名为「力学发展史」的书上出现的。

（ErnstMach,DieMechanikinihrerentwicklung:

historisch-lcritischdargestellt,1883,由T.J.Mc-Cormack译成英文）

故由上述史实可以察觉，目前在物理力学教育中虽然无明显历史融入教学法之使用，但这个教学法在物理教育中的应用尝试，应是极有潜力、极有价值的。

这也有待後续教学法研究者之努力。

（4）历史融入教学法在经济学上

经济学教学上虽无明显相似於历史融入教学法的教学方法命名，（其实「历史融入教学法」一词的明确提出，可能为本文所首创），但研究相关文献即可明白，此一教学法已在经济学教育中大行其道，只差没有人明确给予注意界定及命名而以。

这里举2个重要的例子来说明：

a.JosephA.Schumpeter（1883-1950）在其名着?

经济分析史?

中（HistoryofEconomicanalysis,1952）有专节说明我们爲什麽要研究经济史。

极力主张经济史研究是理解经济学必然不可以缺少的工具。

在该章节之中，共计以四个大方向说明经济学历史对经济学内涵了解之重要性。

本文消化整理如下：

（a）主张若不以经济学历史为方法来研究经济学，会造成一种缺乏方向与意义的感觉，使学术研究无以为继。

（b）我们的头脑很容易从经济学史的研究中得到经济学的新灵感。

对於经济学史上之论战，无论有结果、没结果均会带给我们新的意义与体会。

（c）经济学史最珍贵处是它告诉我们历来人类对经济事物所有思维的详细轨迹与发现脉胳。

这种轨迹与脉胳是我们得以持续研究探讨经济学问之动力。

（d）Schumpeter主张经济学这门学科在本质上有着与历史学相类似之处。

亦即主张经济学题材本身就是一种独特的历史过程。

这一事实足以使我们加倍注意经济学史了。

b.1974年诺贝尔经济学奖得主F.A.Hayek（1899-1992）在其名着「不要命的自负：

社会主义的种种错误」（Thefatalconceit:

theerrorsofsocialism,1989）全书详述了「延远的次序」（extendedorder,即Hayek对AdamSmith以来自由主义经济学者对「看不见的手」此一市场机制的更深入研讨）。

全书即以广阔的历史眼光仔细分析由AdamSmith《富国论》（1723-1790），到T.R.Malthus（1766-1834）《人口论》到DavidRicardo（1772-1823）的劳动价值说，到KarlMarx（1818-1883）的《资本论》，到W.S.Jevons（1835-1882）;CarlMenger（1840-1921）;L.Walras（1834-1910）三人共同发展的边际效用学派，到严厉批评J.M.Keynes（1883-1946）的总体经济理论。

如此手法方式方能明确说明经济理论的真义，此一写作方法即可视为对历史融入教学法在经济学教育的明确支持。

3.寻找本文首创的历史融入教学法的哲学层次及教育理论依据

当注意到历史融入教学法有广泛使用的事实後，更进一步的，本文想要寻找可以完美解释此一教学法何以会有优良效果的教育理论上之支持依据，以及更深入的在哲学层次上知识论、本体论上支持此教学法的理论依据。

总结而论，共有三方面之哲学理论支持历史融入教学法。

（1）哲学经验主义的依据─「人类心灵运作技巧不能化约为事实与规则之组合」。

（2）现象学、诠释学的支持─历史、艺术、语言三条通往真理的「非方法」大道。

（3）数学哲学家ImreLakatos「发现的脉络」的有力支持。

三个方面说明如下。

（1）哲学经验主义的依据─「人类心灵运作技巧不能化约为事实与规则之组合」

历史融入教学法在哲学上之理论基础，可以在哲学上理性主义（rationalism）vs.经验主义（empiricism）的论战中找到解答。

ReneDescartes（1596-1650）的理性主义可以渊远流长地上溯到希腊哲学家Socrates（BC469-399）,Plato（BC427-347）。

向下则开启GottfriedLeibnitz（1646-1716）,ImmanuelKant（1724-1804）等人的继续发展，并ㄧ直到持续到今天。

理性主义的科学方法，或更极端的「古典科学决定论」的方法，盘据了当代西方大部分的知识领域。

理性主义与经验主义针锋相对、尖锐冲突的关键点，其实在於对人类心灵运作方式的主张不同。

理性主义者主张「知道如何」（knowinghow）可以藉由「知道什麽」（knowingthat）来解释；心灵运作技巧也可以化约为事实与规则之组合；也就是认为整体可以由构成部份来完整的解释。

但法国经验主义先驱哲学家BlaisePascal（1623-1662）的名言：

「心自有理性所不知道的理由」中嘲笑反对的，正是这种笛卡儿主义所主张的理性观。

半个世纪後，英国哲学家DavidHume（1711-1776），这位经验主义的大将更是反对莱布尼兹将知识奠基於原则与理论上，而认为应该以经验学习得来的习惯为知识的基础。

换句话说，经验主义所持对人类心灵的运作分式不同於理性主义。

认为「知道如何」并不能化约为「知道什麽」；人类心灵的运作技巧不能化约为事实与规则的组合。

DavidHume之後，理性主义对经验主义之反扑又是ㄧ长串的历史：

从维也纳学派与逻辑实证论（Viennacircleandlogicalpositivism）到20世纪後半世纪企图仿制人类心灵运作机器的人工智慧（artificialintelligence,AI）伟大工程尝试终归於失败。

（Goodbye,Descartes:

theendoflogicandsearchforanewcosmologyofthemind,KeithDevlin,1997）这项耗时50年有着全体人类规模空前人力物力投入的失败，逼迫人们重新回过头来思考检视经验主义者350年以来的空谷回音：

「知道如何」并不能化约为「知道什麽」！

本文所忧虑反对的商学院中弥漫的「古典科学决定论」，即明显是理性主义所演生的流弊。

企图於复杂的经济现象中抽出有限的变数来简单的解理经济事务全貌。

即是尝试用「知道什麽」来彻底取代「知道如何」，这是对人类心灵的运作方式之严重误解。

而本文所首创的历史融入教学法则十分切合於经验主义对人类心灵运作方式的主张。

即「知道如何」并不能由「知道什麽」来彻底取代；人类心灵运作的技巧不能化约为事实与规则地组合。

简单地说，历史融入教学法比较能符合人类心灵运作方式。

故才能有优良的教学效果，才能解决目前国内商学院弥漫而不自觉的「古典科学决定论」所生之种种流弊。

（2）现象学、诠释学的支持─历史、艺术、语言三条通往真理的「非方法」大道

由EdmundHusserl（