思想政治理论课教育主体性缺失的研究文档格式.docx
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们言行不一，理论与实践明显脱节。
高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道。
但从思想政治理论课教学的实际情况来看，目前普遍存在着吸引力不强、实效性不高的问题。
本人认为其深层次的原因就是教育主体性缺失。
2、立足于学生与教师发展的需要
思想政治教育是一项有意识、有目的、有计划地教育人、培养人、促进人的全面发展的实践活动，其本质在于服务于社会进步和人的发展，育人是思想政治教育的一项基本职能，其根本目的是培养社会生活的主体。
如果受教育者不能积极主动地接受、内化教育者所传导的社会要求与规范，在社会实践中自主地调节自己的道德行为，进行自律，那么思想政治教育难以有效地进行，势必影响思想政治教育价值的实现。
因此，借鉴主体性哲学和主体性教育理论的研究成果，构建主体性思想政治教育，这对于促进受教育者主体性的发展和弘扬，主动进行自我教育与自我完善，以此提高思想政治教育的实效性和针对性，同时也能充分调动教师提高自身素质的积极性，实现人与自然、社会和自身的全面和谐发展，无疑都具有极其重要的意义。
（二）课题研究的目标及其理论依据
研究目标：
1、探究多元交互主体观，明确思想政治理论课教育主体的多元性。
2、探究思想政治理论课教育主体性缺失的原因及其危害。
3、探究弥补思想政治理论课教育主体性缺失的途径。
通过对思想政治理论课教育主体性缺失的研究，树立多元交互主体观，激发教师学习、研究，提高自身素质的积极性，使得教育主体性的发挥有了一个着力点，从而达到促使学生主动内化教育者所传导的社会要求与规范，在社会实践中自主地调节自己的道德行为，进行自律的目的。
理论依据：
1、主体发展性教育思想。
主体发展性教育思想认为：
教育的根本目的在于发展人的主体发展性。
主体发展性即人在对象性活动中所表现出的自主性、能动性和创造性。
根据主体发展性教育思想，现代德育的根本目的在于建构学生道德主体，即培养和发展学生在道德生活方面的自主性、主动性和创造性。
道德主体发展性的内在根据是道德主体的心理结构，包括道德需要、态度、能力、个性等等。
道德主体发展性是个体在与道德生活环境相互作用的过程中主动建构的。
2、多元交互主体观的理论。
多元交互主体观确立了教育过程中的教育主体的多元性，以及及教师作为教育主体的核心的特殊的作用是这一研究的理论基础。
3、以人为本的教育理念。
未来教育日趋明显的特征之一，就是学生发展的主体性和主动性，因此，尊重每一个学生作为教育主体的性质，尊重每一个教师作为教育主体的性质是以人为本的教育理念的体现。
二、课题研究的方法及其成果分析
本课题主要运用文献法、调研法和实践分析法，从理论和实践两个层面进行研究分析。
在主体性教育理论的指导下，针对当前我国教育理论界和实践界对教育主体认识的现状，主要从教育主体性的理论、缺失和对策三方面进行系统分析与研究，重点分析了教师主体性的缺失及其危害，并且提出相应的弥补措施。
（一）探究多元交互主体观，明确思想政治理论课教育主体的多元性。
从本质上说，教育是有目的地培养人的活动。
培养人就必然有培养者和被培养者即教师和学生，这一点已成共识。
对于现代社会，每一个国家的教育都是具有目的性的。
不管其是否明确提出，这种目的性，需要通过管理才能得以保证。
因此，管理活动在教育活动中是不可缺少的，这一点已不证自明。
从这个意义上说，整个教育实践都离不开教学和管理的过程，教育是教学和管理的统一。
基于对此的认识，教育的主体性就是多元的
1、教师与学生之间的交互主体性
教学是学校的最主要工作，也是教育的主要形式，是教师的教与学生的学的共同活动。
现代的教学理念，教学不是一种纯粹的知识授受关系，而是一种人与人之间平等的精神交流，是通过理解和对话获得人生体验和生活智慧的过程。
在这种关系中，双方都没有自己追求的现实利益，双方都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方、欢迎对方、肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定。
在整个教育过程中，教师与学生两个主体之间存在着某种协调，并对世界上的某种东西达成理解，彼此能使自己的意向为对方所理解。
实质上，教师与学生之间的关系是一种对话的关系。
这是以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础，双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中获得了精神的交流和意义的分享，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧共享人生的意义和价值等。
通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语，教师式学生及学生式教师。
教师不再仅仅去教，而且，也通过对话被教，学生被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长过程负责。
在这个过程，特权式讨论已不再奏效，这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头到尾在相互地教，教育中师生关系的这种变化，正是教师与学生主体性间的交互性表现。
2、教师与教育管理者之间的交互主体性
教育是社会的一个附属部分，其必须依附于政治与经济等主干部分。
因此，教育要服从并服务于政治经济等，协调它们之间关系的职能主要在于管理部门或管理者，特别是有关教育的管理部门和管理人员，作为实践教育者的教师与教育管理者之间必然存在密不可分的关系，这主要表现在两个方面：
第一，教师与校内教育管理者之间的交互主体性。
一般情况下，教师的教育目标应与学校的教育目标统一。
由此，学校的教育管理层就会采取一系列的管理措施保证学校目标的实现。
学校管理者与教师就形成管理与被管理的关系，这种关系在中观层面控制师生的教育活动，在很大程度上影响着教育的质量和教师的专业自主性，随着人本主义思想深入和现代管理理念普及，学校的教育与管理思想也在不断地现代化和合理化。
教育质量观、师生关系观、学习观以及教师观等都有新的变化。
从管理的角度，学校的教育活动应更加规范，追求效率和效益，实现学校的教育和管理目标。
这就需要教育管理者确定目标、落实计划、通过制度完成目标，从这个维度看，教师是管理者的管理对象，是“客体”，主观能动性和自主性少些，而更多的是执行与服从；
从教育业务的角度，随着教师专业自主意识的增强和教育活动的复杂化，办好教育应遵循更多的教育规律，以前经验式与主观意志式的管理已不能适应现代的教育潮流。
教育必须依靠教师，教育的管理应该是专家式的管理；
教育管理应遵循教育规律，必须依靠教师，对教师应该更多些柔性管理，遵循教师的专业自主权，而不能有太多的刚性要求约束教师的主动积极性和创造性。
因此，对于管理者来说，在业务和人格上应充分尊重教师，应使教师的主体性合理发挥，教师的专业自主性才能突显，教育质量才能更加提高，整个管
理过程，管理者与被管理者的主体性在不断地交互过程中才能合理发挥。
第二，学校与校外管理者之间的交互主体性。
教师与教育管理者之间的交互主体性还表现在学校与教育行政部门等校外管理部门和人员的关系上。
教育是为一定阶级服务，受社会政治与经济等的制约。
国家有关管理部门，通过制定教育目的和教育政策法规以及采取其它具体措施管理教育，这是国家从宏观层面影响教育。
学校和教师必须服从和执行国家的教育政策与规章，服从管理，其主观能动性相对少些。
而随着学校办学自主权的增大和校长负责制等的推行，学校和教师有着越来越多办学自主权和管理权，学校在教育教学内容与教育目标上也获得越来越多的自主权。
这样，国家在制定教育方针政策和管理改革措施上，就应更多听取或采纳学校、教师和学生等的意见和建议，从而更加突出学校教师的主体性。
3、教师与其他教育主体的交互主体性
除了教师、学生和教育管理者是教育主体外，教育的主体还有家长和用人部门等其他社会人员，他们在不同的维度表现出不同的交互主体性，从办好整个教育的角度看，必须让所有的主体都合理发挥其主体性，使教育在一定范围适应他们的需求，也让他们在一定程度上对教育尽自己应有的责任，这些主体性的合理发挥必须依靠教师主体与教师主体性的发挥，是交互的，教师是这些主体与教育之间的桥梁。
离开了教师，这些主体的愿望和需求得不到反应和实现。
甚至有可能成不了教育的主体。
总之，多元的教育主体中，教师是一个处于多重角色的主体，准确而有效的把握教师的主体性是办好教育的关键，也是当前教育科研的重要课题。
综上所述多元交互教育主体观的基本内涵就是教育的主体是多元并存的主体性的发挥，是以教师主体为核心的，具有多层次、多维度的、交互性和复杂性、合理教育主体性的发挥，应重视各主体之间的关系属性，注重教育实践中主体性发挥的交互性和复杂性，特别是应关注教师主体，使各主体性的发挥能够适度。
第二部分，探究思想政治理论课教育主体性缺失的分析
基于对多元交互主体观的认识，教育主体性的缺失表现在教师主体性的缺失、学生主体性的缺失以及教育管理者主体性的缺失等几个方面。
教师作为思想政治教育活动的发动者、组织者和实施者，其主体性的合理发挥是关键，是思想政治教育得以进行的前提和基础。
教师主体性的缺失是教育主体性缺失的核心，是解决教育主体性缺失的关键，是教育主体性合理发挥的平衡点和切入点。
教育主体性缺失是指教育主体的能动性、自主性、创造性、发展性和自我调节性等应有的属性没有得到合理发挥，有时表现过渡，有时发挥不够，即主体性发挥的过与不及的一种表现状态。
由于中国的教育传统更注重教育的社会价值而相对淡化个人价值，提倡师道尊严而抑制学生个性张扬。
因此，学生在受教育过程中主体性得不到应有的表现，无权选择学习内容，学习显得被动，评价没有权力，与教师的教学地位不能平等，对于教师多是无条件服从等等。
大部分的教育研究和调查是针对学生主体性的欠缺进行的，并且形成大量的有关这方面研究成果和事例。
对教育过程中学生主体性缺失已经达成共识。
在当前我国对教育主体性缺失的分析，主要关注的是学生主体，过分强调学生主体性的不足和教师主体性表现过渡，而忽视教师主体性的不足，不关注教育管理者主体性的表现。
在思想政治理论课教学上主要表现为：
在思想理论课教学过程中普遍存在着“客体化”现象，以“服从”、“听话”为培养目的，以灌输和强制为主要方法，满足于单纯的特定价值和道德准则的传递、演讲，忽视学生的情感体验和判断选择能力的培养。
学生对道德规范的遵守不是出于自身的道德需要，而是迫于外界的压力，处于被动服从地位，缺少独立思考和自我内化，没有把学生作为道德实践活动的主体。
缺乏受教育者主体发展性的制度化。
在思想政治理论课教学内容上普遍存在供给与需求的脱节，教学内容滞后与社会的急剧发展，脱离学生的实际。
在教学管理上，教师缺少专业自主权。
在很大程度上被定义为计划的实施者和知识的传授者，只是管理意图实现的一个途径而已。
而不是在发现、发展学生不同需要的基础上，用自己的观念认识、信念理想、经验意想来自主地处理教学知识，化育德性人格。
教师的主体性是指其在思想政治教育的对象性活动中所表现出来的自主性、能动性和创造性等本质特征。
在教学活动中主要表现为教师根据自己的教学观，仔细研究学生不同的个性特点和认知特点，对教学进行选择和优化设计，有艺术性、有创造性地从事课程的开发和教学的管理，进而实现个性化和艺术化的教学，并在这个过程中体会和实现自身的个体价值。
而学生主体性则是通过他们参加课内外活动的主动性、积极性来体现。
主要表现在课堂上积极思考，敢于质疑，在课外勇于实践。
从理论上看，教师主体性和学生主体性不在同一层次上，教师主体性先于思想政治教育过程获得，体现于过程之中，具有自我规定性，而学生主体性主要是在教学过程中在教育者的影响下逐渐确立的。
这种主体性的发展直接处于教师的引导下和意料之中。
从这个意义上讲，教师主体性发挥和学生主体性发挥并不冲突，教师主体性的弘扬是学生主体性的生成和发扬的前提条件。
但在实践中，由于受传统思想的影响，教育活动过程中学生主体性一直被忽视和压抑。
所以当主体性教育思想提出来时，人们更多地是关注学生主体性缺失，对教师的主体性的认识陷入一个误区，认为只是教师主体性的过度阻碍了学生主体性的发挥，片面地要求教师“让位”一些空间于学生，致使教师与学生的主体性都得不到应有的发挥。
其实，教师主体性的发挥既有过度的一面，又有不足的一面，过度和不足都是缺失的表现。
只强调一方面而忽视另一方面，就不能全面正确地认识教师主体性，更不能恰当地处理它，使其更有利于教育的发展。
1、教师主体性过度的表现。
教师主体性过度主要是指在教学过程中教学方法和教学理念而言的。
在对学生的教育教学中，由于传统的教育观念和教育方式在人们头脑中根深蒂固，“师道尊严”和“唯师是从”以及“教师中心”等观念一时难以根本改变，以致在具体的教学活动中，教师的主体性不自觉地表现过度，在某种程度上压抑了学生主体性的应有发挥。
如：
以授受为主要的教学方式、以教师为主的学生学习成绩的评价方式和标准、教不严师之惰的教育理念、教师和学生在教育活动中的地位不能平等等，都是教师主体性过度的表现。
2、教师主体性发挥不足的表现。
教师主体性发挥不足可以从两个层面来看：
相对与学生主体而言，尤其是思想政治理论课，其政治性、原则性以及大课的上课特点，使得教师主体性地发挥面临困难，再加上教师的责任感与事业心不强、科学理论素质不高、对受教育者的个体差异重视不够，教师的主体性存在缺失；
相对教育管理者主体而言，教师主体性也存在严重的不足，如：
教师的专业自主性不足（包括没有必要的专业权力和专业自主的能力不足）及创新精神不足、、教师的职业压力和心理压力过大、教师的办学自主权和治校管理权不足、教师对于继续教育和专业进修不能自主选择、对教师的评价机制的不合理等等。
第三部分，探究思想政治理论课弥补教育主体性缺失的对策。
教育主体性缺失不仅是教育理论问题，还是教育实践问题，解决这个问题涉及因素很多，是个系统工程。
（一）多元交互教育主体观的确立
“培养人”就必然有培养者和被培养者，即教师和学生，这一点己成共识。
对于现代社会，每一个国家的教育，尤其思想政治理论教育都是具有目的性的，不管其是否明确提出。
这种目的性，需要通过“管理”才能得以保证，因此，管理活动在教育活动中，是不可缺少的，这一点已不证自明。
基于对此的认识，教育的主体性就是多元的，而不是单一的或两元的主体。
纯粹从教与学的角度看，教育活动的主体有教师和学生，对此很多研究者己做过大量阐述。
但很多学者却只注意到教师和学生的主体性，而往往忽视了管理者表现出来的主体性。
只看到活动表面只是由教师学生组成，只看到表面上教师的权威和主体性过度，而没有认识到并未直接参加教学活动的“管理者”对师生的约束性，更没有深刻认识到表面上是教师的行为，其实实质上是背后“管理者”的意图。
从整个教育层面看，教育的主体是多元的，每个主体都有其主体性的发挥，而且只有这些多元主体主体性的合理发挥，整个教育才能取得良好的发展。
若不能认识到这一点，只片面的强调某一些主体的主体性，而忽视其他主体的主体性发挥，都会导致相应的教育问题，甚至严重的教育弊端。
只有全面认识教育主体，才能恰当地处理好教育主体之间的关系，才能正确认识到各教育主体主体性发挥的“过”与“不足’，也就是说，正确地找到教育主体性缺失的根源。
否则，从片面的教育主体观中分析教育主体性的问题，这本身就是片面的和不合理的，甚至是错误的，这反而导致更多的教育问题。
所以，首先树立教育主体是多元的观念，然后分析这些多元主体性的合理发挥，这才是合理的、符合实际的。
（二）充分发挥思想政治理论课教师的主体性
教师主体性的缺失使教育主体性缺失的核心，是解决教育主体性缺失的关键。
教师是教育主体性合理发挥的平衡点和切入点。
1、创新教师成长机制，促进教师专业发展，促使教师主体性合理发挥。
各级教育管理机构和高校应当切实把思想政治教育真正当作一门重要教育科学来看，从科研经费、队伍建设、定编以及职称评定等方面予以以重视。
同时建立有效的管理机制激励教师主体性的弘扬，例如：
给与教师更多的专业自主权、鼓励教师参与课程改革和教学试验，定期为教师提供交流、进修的机会，积极创建教师自治型学术团体，给教师的发展创造一个宽松的环境。
教师主体性弘扬就其根本而言，还在于教师自身的内在决定因素，就是取决于教师自身的主体意识和自身的素质与能力。
教师专业自我发展是弘扬教师主体性的有效途径。
所谓教师专业自主发展，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自主发展，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自主发展的目的。
“从知识的形成角度来看，教师实践智慧水平的积累不仅是学习的过程，而且是自我建构的过程。
教师个体主动发展的关键是自主发展意识和自主发展能力，只有在自主专业发展的过程中，才能提高教师的主体意识和自身的素质结构，从而真正成为德育过程中的主体。
2、切实提高“两课”教师理论教学与实践育人相结合的能力，积极探索“两课”教学与改革开放和社会主义现代化建设相结合的有效途径，促进教师主体性的合理发挥。
针对大学生不排斥“政治理论课”，只是觉得政治理论与现实实际的距离太大，也不知道如何用科学的理论来分析解释现实问题的状况，“政治理论课”可以结合学院的专业特色和实际，贯彻理论联系实际的原则进行教学改革，将“政治理论课”教学分解为理论教学和实践教学两大环节，制定相应的教学计划、教学课时。
充分调动教师的积极性，拟定周密的实践教学调研课题，确定实践调研基地，将“政治理论课”实践教学与每年的大学生暑期“三下乡”活动紧密结合，安排骨干教师指导和带领学生进行实践调研，组织教师对学生的调研报告进行评阅、计算成绩，逐步形成了制度化“政治理论课”课外实践教学模式。
开展“政治理论课”课外实践教学活动是增强马克思主义理论课与思想品德课针对性、实效性的重要渠道。
通过“政治理论课”课外实践教学改革，以课外社会实践为途径，引导大学生深入实际，了解国情、民情、世情，增强社会责任感和历史使命感。
既能实现“理论教学夯实基础，实践教学提高素质、课内课外相互促进”的预期目标。
使大学生们能在实践中得到锻炼，能够结合专业特色进行社会调查，养成学以致用的良好习惯，提高学生社会责任意识和历史使命感。
也能在实践中使教师获得第一手资料，对教师联系实际，发现问题，加强与学生的沟通，充分发挥教师的主体性有着不可替代的作用。
3、调适教学内容，创新教学方法
据心理学的研究表明，人总是对新近发生的事情、新近的知识感兴趣，对新的思想政治观念接受快。
而在当今信息技术日益发展的今天，信息传递越来越快，作为思想政治理论课的内容除了要强调其理论的系统性、科学性，还应该具备一个重要的特点，那就是内容上的与时俱进。
要及时调适其内容，将最新的理论观点和思想补充进来，使其内容具有时代感，增强其感召力。
创新教学方法，促进教育者和受教育者的主体性发挥。
教育方法是实现教育目标的重要条件。
它的选择直接影响教育目标的实现。
方法的选择因人而异，但总的目标应该以关注教育者和受教育者双方主体性的发挥，实现教育目的。
具体说来，可以采用：
激励指导与主体参与相结合
理论讲授和讨论辩论相结合
课堂教学和课外实践相结合
自律和他律相结合
4、科学构建评价体系，促进教育主体性的充分发挥
首先，重视评价标准的生成性。
现在思想政治理论课教学效果的评价方式，或是写论文，或是考试，但不管是那种形式都应当重视学生的道德品质是在内外环境不断变化，相互作用下形成的，相对地表现为动态特征。
因此评价标准需要设计者随情境变化而变化。
同样，主体性道德实践教育的经验也是不断生成，不断变化着的，如果评价的标准固定不变，就会丢失许多有价值的信息，甚至会产生错误的信息，误解评估的对象，丧失评价应有的功能。
其次，强调评价的多元主体取向。
主体性的道德实践活动强调评价是管理者与教师、学生等主体共同建构意义的过程，他们中的每一个主体对实践活动都有自己的认识与理解，评价过程应该是他们平等对话的过程，评价的标准是他们达成的互识与共识。
再次，强调全景评价。
多元主体性道德实践教育的全景评价即注重整体评价，全景评价要求对教育活动进行全方位的立体透析。
例如既要从认知方面去评价也要从情感、行为方面去评价；
既要对活动组织条件、道德内容评价，也要对师生评价；
既要评价教育目标、教育途径、教育组织，也要评价教育实施；
既要着眼于多元主体之间的共识，也要注重多元主体之间的互识。
总之，开展评价时，要避免一叶障目，只见树木，不见森林。
第四，注重发挥评价工作的综合功能。
信息反馈功能：
通过评价道德实践，教育体系的控制者得以将原先设想的教育目标、内容及方法等与德育选评中的实际情况加以比较。
从而根据反馈的信息对其作以调整，求得目标的最终实现。
学生作为道德实践的主体之一，通过所反馈的信息亦可找到提升的根
据，并从内心深处为自己所作所为的道德实践训练与成果得到了认可，而充满幸福感并激发出再实践的积极性和主动性。
管理功能：
管理是通过对德育工作现状及大学生思想品德状况进行的。
而有关这些信息则可以通过评价获得，现代德育管理中的一个重要方法就是要实行目标管理。
为此必须借助于德育评价，否则目标的实践即成空谈。
教育功能：
道德评价的意义在于培养正确的道德认知和观念，形成正确的道德行为，而不是使它蜕化为一种惩戒手段。
适时的评价同样是对学生进行的教育手段。
受教育者通过评价了解自己的道德实际状况，为其作出行为改变提供依据。
鼓动受教育者开展自我评价，实际上也是自我再教育的过程。
研究功能：
对道德实践教育做的价值评判是建立在掌握了事实情况的基础上的，完全可当作研究的素材，也只有这样的科学研究才更有进一步指导道德实践教育的价值。
保证这一功能的发挥则必会形成：
实践、评估、研究、反馈、再实践的良好循环态势。
三、课题的社会价值及现实指导作用
我国正处于社会主义市场经济所推动的社会转型期，这场开始于经济结构变革的社会转型涉及到经济、政治、文化的方方面面。
在这场变革中，人与人之间的关系开始重新构建，各种社会利益重新分配调整,各种价值观念激烈碰撞冲突。
在加上信息网络化带来的信息泛滥，这对大学生的成长带来新的挑战，这也是我们思想教育工作者进行思想政治教育的大的背景。
社会主义市场经济的发展促进了社会对人才素质要求的转变，德育作为人的最基本素质自然就成为市场经济影响的要冲。
市场经济讲求等价交换，公平竞争，因此它唤醒了人们巨大的积极性和能动性，人们的思想观念和价值取向发生了较大的变化。
市场经济的这种特质赋予人们自主性、能动性与创造性，是主体性的充分发展；
另一方面，社会主义市场经济又为主体性的发展创造了条件。
其变化过程所反映出来的总体特点是，过去计划经济体制下的统一化、政治化的德育意识已被打破，市场经济促进了主体意识的觉醒，推动了创造意识的形成，要求人们以独立的人格关注现实，价值取向趋向务实化。
因此，社会主义市场经
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