课程与教学论简答题18章陈勇.docx
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课程与教学论简答题18章陈勇
简答题答案（一至八章）
1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?
答：
该理论的基本内容可概括为三个方面：
（1）教育的本质。
即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
（2）课程的本质。
课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
（3）课程开发的方法——活动分析。
课程开发的具体过程包括五个步骤，即人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。
1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。
答：
（1）人类经验的分析。
（2）具体活动或具体工作的分析。
（3）课程目标的获得。
（4）课程目标的选择。
（5）教育计划的制定。
1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。
答：
（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。
（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。
（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。
（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。
（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。
（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的顺序获得它们。
1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?
答：
表现在：
（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。
答：
（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；
（2）掌握学科结构有助于记忆；（3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。
答：
（1）把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；
（2）对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性）；（3）产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力（这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案）。
1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么?
答：
“概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷：
（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”一一普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。
（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。
1.8．拉特克教学论的特点是什么?
答：
具有如下的特点：
（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心。
（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。
（3）确立了“自然教学法”。
（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么?
答：
具有如下的内涵：
（1）发现是人的基本冲动。
（2）发现教学的基本因素是兴趣与方法。
（3）活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。
（4）发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么?
答：
第一阶段：
“明了”，即清楚、明确地感知新教材。
第二阶段：
“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。
第三阶段：
“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。
第四阶段：
“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么?
答：
（1）20世纪上半叶：
科学教学论的早期发展。
此时期，教学设计研究存在“经验主义”和“理性主义”两种风格。
在北美，教学论逐渐成为教育心理学的应用学科。
在欧洲，“实验教育学”的出现开启了科学化教学设计研究的先河。
（2）20世纪五六十年代：
行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起。
（3）20世纪70年代：
认知性教学设计理论的兴盛。
（4）20世纪80年代以后：
走向整合的教学设计理论。
那种开发唯一的、对所有教学情境都具有有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出的适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。
1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样?
答：
课程概念的内涵包括三个方面，即把课程作为学科，把课程作为目标或设计，把课程作为经验或体验。
晚近的课程理论与实践之发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势。
主要包括：
从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么?
答：
大致分成两种理论倾向：
第一种倾向着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，称之为“存在现象学”课程论。
这种理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。
它充分肯定个体的存在价值，认为个体在本质上是知识与文化的创造者而不是文化与知识的接受者。
强调个体对其“自我履历”进行“概念重建”的能力，通过这种“概念重建”使自己的意识水平不断提升，最终达到人的自由与解放。
可以说，意识水平的提升与人的自由解放是课程的终极目的。
第二种倾向着眼于社会意识形态批判与社会公正的建立，称之为批判课程论。
它的本质可以概括为一种社会的“反思性实践”。
“反思性实践”主要不把人的世界视为一种自然世界，而是一种建构的世界，其根本目的是通过对社会现实的不断反思、批判而创造、建构意义。
因此，课程开发过程不是把课程内容简单地选择出来并组织起来的过程，而是对文化知识不断反思、批判并由此而创造、建构意义的过程，因为文化知识本来就是一种社会性建构。
这就是说课程开发过程同时就是课程创造的过程。
总之，批判课程论呼唤“批判理性”，通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思批判，最终指向社会公正与人的解放。
1.14．简述卢梭的“自然教育论”。
答：
卢梭主张的自然教育是使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。
针对当时“原罪说”认为教育的目的是通过对儿童的种种约束、限制和惩罚而改变儿童的本性、根绝儿童的恶源的特点，卢梭提出了“消极教育”的策略。
因为在他看来，儿童的全部教育不是从外部灌输道德与知识，而是使其本性、禀赋、能力免受外界影响，得以自由发展。
但这种自然发展并非与社会环境不相容，只不过前提是人的自然天性充分展开以后再接受社会环境的熏染。
在社会环境中，人的心灵的自然发展依然可加速进行。
1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么?
答：
“主动作业”是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。
它有三个特点：
（1）它适合儿童经验生长的要求。
它不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率，更主要的是获得智力的、道德的和审美的品质。
（2）它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。
主动作业使学校的整个精神得到新生。
它使得学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方。
（3）它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。
1.16．教学的涵义是什么?
答：
教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
具体说来：
（1）教学是教与学的统一。
教不同于学，教与学又是互相依赖的，教学过程也是师生间的交往过程。
（2）教学既是科学，又是艺术。
一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上。
另一方面，教学又是一种艺术化的存在。
教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。
1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么?
答：
课程教材与教学方法的分离会导致如下弊端：
（I）导致忽视经验产生的具体情境。
（2）如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。
（3）课程教材与教学方法的隔离会导致学生行为本身成为一个直接的、有意识的目的。
（4）在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的、枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。
这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。
2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式?
答：
课程开发是指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式，它被看做是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。
2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么?
答：
（1）学校应该试图达到哪些教育目标?
（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标?
（3）怎样有效组织这些教育经验?
（4）我们如何确定这些目标正在得以实现?
2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么?
答：
（1）对学习者自身的研究。
对学习者的研究，是经由两个步骤而实现的：
一是了解学生现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较从而找出差距。
（2）对当代生活的研究。
对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源，泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。
（3）学科专家的建议。
泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。
2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标?
答：
一是通过“工作分析”和“活动分析”等方法，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面；二是通过分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域；三是致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理；四是当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候，特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要；五是通过研究当代生活所得出的教育目标，一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡。
2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么?
答：
学习经验是指学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。
选择学习经验，须遵循以下原则：
（1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
（2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。
（3）学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等。
（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。
（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。
答：
（1）清晰地界说教育目标所要求的行为；
（2）实际试行能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境；（3）设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段，如利用“观察者检核表”对学生行为进行观察记录、利用录音录像，等等；（4）确定将用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位，这包括两个方面：
确定要进行评估的行为方面的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位；（5）确定所编制的评价工具的客观性、信度和效度。
2.7．简述过程模式中的“过程原则”。
答：
“过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。
作为教师，应遵循以下“过程原则”：
（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题。
（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛。
（3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授。
（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见。
（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。
2.8．有意义学习产生的条件是什么?
答：
有意义学习必须符合三个条件：
（1）学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向。
（2）学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础。
（3）要学习的新知识本身有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。
2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面?
答：
（1）如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上；
（2）它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架；（3）这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。
2.10．简述加涅对学习结果的分类。
答：
加涅根据学生在学习后所获得的各种能力，区分了五类学习结果：
（1）理智技能。
即学生运用概念符号与环境相互作用的能力，比如学习运用运算规则解答习题。
（2）认知策略。
即是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。
（3）言语信息。
个人能够以一种陈述的方式来表达他已习得的东西的能力。
（4）动作技能。
即动手操作的能力。
（5）态度。
它是一种习得的内部状态，它影响个人对某些事情采取行动的选择。
2.11．简述范例教学模式的教学论原则。
答：
（1）教学与训育统一的原则，即教学的教育性原则。
（2）问题解决学习与系统学习统一的原则。
它要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分，必须与相应学科中的其他课题有系统联系。
（3）形式训练与实质训练统一的原则。
它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来。
（4-）主体与客体统一的原则。
它要求教学要有效地指导学生主体与作为客体的教学内容统一起来。
2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么?
答：
（1）基本性，它是针对教学内容而言的。
要求选择的范例能包含一门学科的基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。
（2）基础性，是针对学生、针对学生主体实际状况的适切性而言。
基础性原则要求范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授的基本经验是能促使其智力进一步发展的东西。
（3）范例性，是针对教学活动而言。
它要求设计一种教学结构，使得教学内容、方法以及二者之间的联系结构化。
2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样?
答：
确定教育目标、选择学习经验、组织教育经验以及评价教育计划四个环节，构成了泰勒关于课程开发的系统观点。
“确定教育目标”是课程开发的出发点，“选择学习经验”和“组织学习经验”是课程开发的主体环节，其功用指向于教育目标的实现；“评价教育计划”则是课程开发的整个系统进行的基本保证。
其中，目标既作用于学习经验，又作用于评价，目标既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键的决定因素，又是开发评价程序和评价工具的规范。
正因如此，“确立教育目标”是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿，目标因素构成了课程开发的核心。
2.14．赞科夫的教学原则有哪些?
答：
主要包括以下五个方面：
（1）以高难度进行教学的原则。
适当的高难度能够开发儿童的精神力量，使这种力量有发挥作用的余地，来促进学生迅猛发展。
（2）以高速度进行教学的原则。
它要求教学不断地向前运动，不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧，激发他们的认识兴趣。
（3）理论知识起主导作用的原则。
它要求学生在一般发展的基础上，在尽可能深入领会有关概念、关系和规律性的基础上形成技巧。
（4）使学生理解学习过程的原则。
它要求学生在学习过程中不单纯是要掌握知识和技巧，而且还要理解在知识技巧掌握过程中所包含的思维操作。
（5）使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。
2.15．程序教学的设计原则有哪些?
答：
（1）积极反应原则。
它要求学生在学习过程中，利用程序教材和教学机器，自己进行一些学习活动；加上不断得到的强化，可使学生经常处于积极反应状态，以保证学生真正将知识学到手。
（2）小步子原则。
即学生在正确完成上一步、得到反馈之后，才能进入与上一步难度相差较小的下一步。
（3）即时强化原则。
即学生做出反应后，必须使他立即知道其反应是否正确。
（4）自定步调原则。
即学生可以按照最适合自己的速度进行学习。
（5）低错误率原则。
它要求程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性。
2.16．简述人本主义心理学的基本信念。
答：
（1）人类问题是最根本的问题。
（2）人无法预测和把握未来。
人只能着眼于现在，着眼于发展人的智慧和人性。
（3）心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究。
（4）心理学要关注人类经验的形成。
（5）强调自我概念，这是人本主义最杰出的贡献，因为自我概念不仅是决定个体行为的要素，也是决定一个人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素。
2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么?
答：
非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。
它的基本特征如下：
（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍。
（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。
它要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。
（3）强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。
（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。
3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。
答：
总的来说，教育目的包含着教育目标和课程与教学目标，而教育目标又包含着课程与教学目标。
具体来说，教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。
因此，以何种教育哲学为依据，制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。
然而，教育目的的提出都不过是一般的观念性的，虽对教育活动提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系，指导意义不大。
因此，它必须具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标，来指导教学实践。
3.2．教育目标的功能是什么?
答：
教育目标有五种功能：
（1）明确教育进展的方向；
（2）选择理想的学习经验；（3）界定教育计划的范围；（4）提示教育计划的要点；（5）作为评价的重要基础。
3.3．课程与教学目标的主要功能是什么?
答：
就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面：
（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据。
判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以课程与教学目标作为重要依据。
（2）为课程与教学的组织提供依据。
把课程组织为怎样的类型，把教学组织为怎样的形式，这在某种意义上决定于课程与教学目标，因为目标反映了特定的教育价值观。
（3）为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程。
（4）为课程与教学评价提供依据。
课程与教学评价即是用一种标准对课程与教学过程进行价值判断，而课程与教学目标则是这种价值判断的基本标准。
3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题?
答：
就目前看来，将学科发展确定为课程与教学目标的来源，需要合理认识以下几个问题：
（1）知识的价值是什么?
知识的存在究竟是为了理解世界，还是控制世界?
人们创造知识究竟是为了提升生活的意义，还是仅仅为了满足人的种类繁多的功利需求?
时至今日，时代精神的发展趋向于把知识的价值指向于理解世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。
（2）什么知识最有价值?
作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识。
（3）谁的知识最有价值?
在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识。
3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么?
答：
（1）教育目标具有层级结构。
目标分类学按照由低级到高级、由简单到复杂的顺序排列，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上并包含了较低级的目标。
（2）教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述，这样便于操作，也能够进行客观的交流与评价。
（3）教育目标超越了学科内容。
不论哪一门学科，不论哪一年级，都可以把“教育目标分类学”的层级结构作为框架，填入相应的内容。
3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的?
答：
艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发，区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：
“教学性目标”和“表现性目标”。
“教学性目标”旨在使学生掌握现成的文化工具。
它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为。
它通常是从既有文化成果如各种学科中引出，并以适合于接受它的儿童的方式进行表述。
“表现性目标”则与“教学性目标”不同，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。
使用“表现性目标”，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性。
在表现性活动中，教师希望提供一个情境，学生在此情境中获得其个人意义。
另外，“教学性目标”适合于表述文化中已有的规范和技能，从而使进一步的探究成为可能；“表现性目标”则适合于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具。
因此，艾斯纳提出，应该研究这两类目标在课程理论和课程开发中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围，找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、各种不同的学习活动以及适合于不同的学科。
3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。
答：
当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。
当课程以满足当代社会生活需求，以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会生活的需求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的时候，这种课程就是“社会中心课程”或“社会本位课程”。
当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性的时候，这种课程即是“学科中心课程”或“学科本位课程”。
3.8．简单叙述艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的相同之处。
答：
（1）他们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。
（2）他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。
在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化时的个性化，强调个人对文化的创造性发展。
（3）在前两点的基础上，他们都不主张完全取消“行为目标”，或者说他们都注意吸收“行为目标”所表达的内容对人的发展的作用，只是认为“行为目标”只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的“生成性目标”或“表现性目标”整合“行为目标”，使之为总体上的人的发展服务。
（4）鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测
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