小学教育心理学第二章 学习心理的概述.docx
《小学教育心理学第二章 学习心理的概述.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学教育心理学第二章 学习心理的概述.docx（18页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
小学教育心理学第二章学习心理的概述
第二章学习心理的概述
教学目的与要求：
掌握学习的三种不同层次的概念，理解各种主要流派学习理论，理解认知与发展之间的关系。
本章重点：
学习的概念、学习的基本理论
本章难点：
学习的基本理论
第一节学习及其概念
学习是人类社会中的一种重要现象，不学习个体就难以在社会中生存，社会也无法延续，更谈不上发展了。
对学习本质及其规律的探讨历来是教育心理学研究的中心领域，也是构成其知识体系的核心内容之一。
各个心理学流派都从自己的研究立场出发，试图回答以下三个基本问题：
1、什么是学习？
2、学习是如何实现的？
3、有效学习的条件是什么？
一、学习的概念
长期以来，心理学对学习有种种解释，其中最为广泛接受的定义是如教材P23所列，对此可以从以下几方面理解：
首先，学习的发生是由于经验所引起的，而非源于成熟。
这种经验不仅包括外部环境判断，个体的练习，还包括个体与环境间复杂的交互作用。
具体来说：
一方面指个体生活习得的累积，如习惯、知识、观念等；另一方面指个体在活动过程中学习，如通过有计划的练习或训练或是偶然情景中的生活体验（如旅游）。
要注意将学习导致的变化与成长成熟所导致的变化分开（如站立行走等行为的变化）
其次，学习必然伴随变化的发生，可能是外显的行为变化也可能是内隐行为潜能、心理过程的变化。
第三，学习带来的变化是相对持久的，一些转瞬即逝的变化可以不经学习产生，例如视觉的暗适应、明适应所引起的感受性变化。
又如疲劳可使运动员技术动作变形，药物（如酒精、麻醉品等）可使人的思想和行为起伏变化，但这些变化均为暂时的，经适当休息调整可消失。
第四，学习是一个广义的概念。
不仅人类普遍具有，而且动物也存在学习。
不仅指有组织的知识、技能，策略学习，也包括态度、行为准则的学习；既有学校中的学习，也包括从出生以来就一直持续终生的日常生活中的学习。
（二）次广义的学习
仅指人类的学习与动物的学习有本质区别
1、学习内容不同除直接经验外还包括大量间接经验
2、学习机制不同以语言为工具，掌握概括抽象的经验
3、学习动力不同动物学习是被动的，仅为适应环境而发生；而人类学习是一个自觉的能动的过程，更多考虑到改造环境，学习不仅为满足生理需要，更重要的是满足社会需要。
（三）狭义的学习
专指学生在学校里的学习特点：
1、是一种有目的、有计划、有组织的学习，是在教师的指导下，在规定的时间内，按规定的要求进行的。
因而十分强调其过程的目的性，有效性和高效率。
2、以掌握间接经验为主要任务直接经验作为辅助性、验证性或练习性。
3、学生行为或心理上的变化，不仅包括文化知识，还包括思想品德和行为习惯。
4、学习的主动性与被动性并存。
二、学习的种类
学习现象极为复杂，既涉及学习者内部的过程又涉及到外部影响，既有内容问题又有形式问题，形式既有简单又有复杂。
对其进行研究就必须先进行分类，然后研究学习规律，进而提高学习效果，由于不同的学习观点及不同分类角度，因此有多种分类。
加涅（R.M.Gagne）的学习分类
P26简介力图将行为主义的S-R模式和认知心理学的学习分类模式融合在一起，建立起综合性的学习理论。
加涅认为：
学习是反映人的心理倾向和能力的变化，这一定义一是强调学习是个体能力的成长和改善；二是强调后天经验在学习中的作用.
强调任何新能力的学习都需要先学习从属于新能力的简单能力,要学高级法则，先要学习低级法则，因此加涅的分类也被称为阶梯式学习分类.
1、按学习水平分类
①信号学习主要指情绪反应习惯的获得，使学生对某种刺激或信号发生一般的扩散性的情绪反应。
如学生看教师发火而畏惧，见考试得满分而高兴等，以经典性条件反射为代表。
②刺激——反应学习训练学生对某一刺激或刺激群作明确反应，当学生对某一刺激作出正确反应并因此受到鼓励或认可，则这种联结会加强。
如学生课堂行为规范，属于操作性条件反射。
③动作连锁学习训练学生将一系列从S-R联结获得的习惯连锁起来，成为连锁行为。
如学生先敲办公室的门，然后应声而入，向教师敬礼，最后向老师提问。
④言语联想学习实际上是言语的联想行为如口读或书写时字词与声义的连锁。
⑤辨别学习训练学生区别刺激群间的差异而对其中之一作适当反应。
如区分辨认、辩论、辫子三易混淆的字。
⑥概念学习学习如何根据事物的属性将事物予以适当的抽象名称或归入适当的类型。
需要学生会抽象出事物的共同特征并辨别其异同，最后加以命名或分类。
⑦规则学习对由若干概念组成的规则的学习，即对各种原理，定理的学习，如乘法口决、英语语法。
⑧问题解决学习利用所学的简单规则，形成高级规则，解决所面临的问题。
前五类基本属于行为范畴内的学习，后三类则为认知范畴。
加涅认为：
上述八种学习类型是按层次排列的，较低层次学习的完成是实现较高层次学习的前提。
1971的修改后分类见教材P27。
2、按学习结果的分类
①言语信息的学习指以言语陈述的形式存储在学生长时记忆系统中有组织的知识的学习，即陈述性知识的学习。
这一类的学习通常是有组织的，使信息的学习和意义的学习结合在一起，构成系统的知识。
②智慧技能的学习学习如何处理外界的符号和信息，解决“怎么做”的问题。
包括辨别、概念、规则、高级规则四类。
属于程序性知识。
③认知策略的学习是学习者用以支配自身的注意学习、记忆和思维的有内在组织的才能。
它使个体得以对学习过程执行控制。
与智慧技能的不同足：
智慧技能定向于学习者的外部环境，而认知策略则指向内部学习过程。
④态度的学习学校的教育目标应该包括态度的培养，加涅提出三类态度。
A儿童对家庭和其他社会关系的认识B对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感如音乐、阅读等；C有关个人品德方面如爱国、关心他人等
⑤动作技能的学习又称为运动技能如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等。
是指向不同范畴的学习，相互间没有层次之分。
评论见教材P29
（二）布卢姆（B.S.Bloom）的学习分类
以教育目标和教育任务为出发点，采用科学分类的方法，将教育目标分为认知，情感和动作技能三大类。
并通过目标的层层分解，将目标细微化，以达到足以被普通老师操作的程度。
其教学目标分类体系，尤其是认知领域目标分类体系对我国教育影响很大。
已深入到各级各类学校的教学评价、练习册、复习资料、各类考试设计、诊断手册之中。
具体内容分类见教材P29
（一）奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的学习分类
是认知学派的代表人物之一,主要关注在校学生的学习，自上世纪五十年代中期以来，致力于有意义的言语材料的学习与保持的研究。
在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。
按照学生学习进行的方式分为两类:
接受学习——学习者把以现成的定论形式呈现给自己的学习材料与其已形成的认知结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握。
发现学习——在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题的方法。
它依靠学习者的独立发现。
可见后者比前者多了一个发现阶段，其它并无不同。
Ausubel反复强调，不能简单地认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的。
如果教师教学得法，并不一定会导致学生机械的接受学习；反之发现学习也不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。
根据学习内容与学习者原有知识经验之间的关系分为：
机械学习——不加理解，反复背诵的学习
意义学习——新知识与原有知识建立了非人为和实质性的联系。
所谓实质性联系是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。
非人为的联系——新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
如等边三角形与已有的三角形之间为特殊与一般的逻辑关系，而所学学词与原有单词间则无这种关系。
（如father与grandfather，单词前缀）
要进行有意义必须先具备两个条件：
（外部条件）学习材料具有逻辑意义，并可和学生认知结构中有关观念相联系；
（内部条件）学生具有意义学习的心向，即有积极主动地把新知识与原有知识加以联系的倾向性。
P31图2-1两个维度间存在过渡形式
（三）国内学者的分类
潘菽主编的《教育心理学》根据学习的不同内容和结果，把学习划分为四种类型，仍被多数国内学者沿用P31
第二节学习的基本理论
一、学习联结理论
（一）桑代克的学习的联结理论
Thorndike（1874-1949）是美国哥伦比亚大学师范学院的教授，他的学习理论在美国的影响延续整整半个世纪。
是美国动物心理学实验的创始之一，又是第一个系统地论述教育心理学的心理学家。
基本观点是“学习即联结，心即人的联络系统”，“学习是结合，人之所以长于学习，是因为他能形成许许多多的结合。
”把学习看成是刺激与反应的联结（S-R）。
这种学习过程是渐进的，是经过反复“尝试与错误”直至最后成功的过程，故又称“试误论”。
P32-33猫打开迷箱的实验，将一只饿猫关入“问题箱”中，笼外放有鱼和肉。
猫在笼中用爪求食而不可得，于是在笼中乱咬、搔、摇……。
后来，偶然碰到门钮；笼门打开，于是猫逃出笼外，取得食物。
实验者将这个过程所需的时间记录下来，然后将猫放回笼中，笼外仍放置鱼和肉。
此猫仍需要经过乱咬、搔、摇等同样的过程，不过所需时间较少。
如此连续实验多次，所需时间逐渐减少；无效的动作逐渐摒除，最后，猫一入笼内，就能转动门钮而取得食物。
在开门设施与开门反应间形成巩固联系时，学习使产生了。
根据上述实验，他认为学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。
随君错误的反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，终于形成固定的刺激反应，即在刺激与反应之间形成了联结。
桑代克认为动物的学习没有任何推理演绎的思想，没有任何观念的作用。
动物的基本学习方式是试探式的、尝试与错误式的学习，从而提出了他的“尝试与错误”的学习理论。
所以，他的学习理论又被称为错误说或试误说。
他在大量的动物和人类学习实验基础上，提出了学习应遵循的三条重要原则（或学习成功的条件）。
①练习律学习要经过反复的练习，又分为应用率和失用率。
前者指一个联结的使用（练习），会增加力量。
后者指一个联结的失用（不练习），会减弱或遗忘。
②准备率指学习者在学习开始时的预备定势，联结的形成取决于学习者的心理调节和心理准备。
③效果率当建立了联结时，导致满意后果（奖励）的联结会得到加强，而带来烦恼效果（惩罚）的行为则会被削弱或淘汰。
后发现从效果看赏比罚更有力，必须把练习与练习的结果与反馈联结起来，才能进步。
效果率指导人们使用一些具体奖励，如红花、口头表扬等。
练习率指导人们对学生进行大量的重复练习和操练。
他对教师的劝告是“集中并练习那些应结合的联结，并且奖励所想要的联结。
”
桑代克学习的理论的评价：
桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。
他提出的学习规律涉及的范围很广，其中主要的三条学习规律一直是教育心理学中的重要争论和研究的主要课题，还激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验，也是操作条件反射学习理论重要的源泉。
他的学习理论不仅对教育心理学的发展有贡献，而且广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中，产生了巨大的影响。
桑代克强调神经的联结，也承认观念的结合，但他轻视顿悟和理解。
他的理论基本上是行为主义的、机械的。
他援引动物实验的资料来说明人的学习，认为人的学习只是量的复杂化，与动物的学习没有根本的区别，从而抹杀了人的学习的特点。
他把人的学习等同于动物学习，归之于“试误”，这是不科学的。
他开始提出的“练习律”，并不足以说明学习过程，学习的成功并不完全取决于重复和训练；
（二）巴甫洛夫的经典性条件反射的学说
一般程序是将做过唾液腺导管手术的狗放在实验台架上，给狗一灯光或铃声刺激，这时狗不分泌唾液；给狗一团肉粉，分泌唾液（无条件反射）；当一团肉粉与灯光或铃声多次配对呈现后，后者也能诱发出唾液分泌（条件反射）。
表明狗学会了辨别刺激，知道了灯光铃声所表示的“食物即将到来”的信号定义。
后人皆用鱼类、鸡、白鼠、绵羊等重复实验，都证实了条件反射的存在。
现在人们已确知，经典条件反射是人类和动物最基本的学习方式，通过这类条件反射，可以认识事物与事物之间一定的关系，辨别周围世界，趋利避害，适应环境。
US（无条件刺激）——UR（无条件反射）
CS（条件刺激）+US（无条件刺激）——UR（无条件反射）
CS+US的重复（强化）——UR
CS——CR（条件反射）
强化含义见P34
消退：
条件反射形成后，若不再强化，则反射强度将逐渐减低，最后降至不再发生的程度。
认为是大脑皮质所产生的主动抑制过程而非暂时神经联系的消失，因强化后会恢复。
泛化：
在条件反射形成过程中，个体会对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射。
如小孩从白老鼠到怕任何有毛的东西。
分化：
P34
巴甫洛夫自己并未宣称其理论是行为主义的，但他确实认为，学习就是暂时神经联系的形成。
西方学者因此把他的学习观划入行为主义学习理论的范围。
研究表明，学生对对学习的许多情绪反应是通过经典条件反射形成的，如对陌生学校环境的恐惧，对某些科目学习的反感。
对考试的焦虑和对学习的厌烦等。
如果一个学生在某个教室中跟某位教师学习某一学科时，由于屡次失败，社会性困忧或厌恶而获得了主要是令人不愉快的经验，那么与这些经验件生的不愉快就和教师。
学科教室联系起来。
如果这种不愉快经验是很令人伤心的。
延续的或屡屡重复的，则伴生的不快愉快心情结合变得非常显著，以致溶化到整个教育情境之中，严重厌学。
（三）斯金纳的操作性条件反射学说
经典条件反射固然可以解释很多简单的学习行为，但不能解释所有的学习。
如训练狗学习一种它从未学过的技巧（如直立、握手）就无法采用该程序。
认为有机体的行为可分为两类：
应答性行为——由已知的刺激所引起的反应，属被动性质；操作性行为——由有机体本身发出的自发的反应。
如吹口哨，拿起新玩具等。
它不是取决于其事先的刺激，而是由其结果（强化物）所控制的。
日常生活中的大多数行为属于操作性行为，因此它更能代表实际生活中的学习情境。
实验过程斯金纳实验是将饥饿的白鼠或鸽子放进—个设有供食装置的箱（即斯金纳箱）中。
箱内装有一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接，动物并不能直接看到食物。
动物在进箱中最初是无目的的自发活动，偶然碰到操纵杆，供食装置会自动落下一粒食丸作为报偿。
动物经过几次尝试后，就去会不断按压杆以获得食物，直到吃饱为止。
在实验中，动物最初按压操纵杆的偶然动作经过其行为后果的强化（出现食物）而频率大增，即学会了。
在这里，动物按压操纵杆的行为成为获得食物的手段或工具，所以，操作条件的反射又称为工具条件反射。
在操作条件反射中的学习，也就早操纵杆S与压杆反应R之间形成固定的联系。
桑代克的实验同属操作性，但笼内无关刺激较多，猫要经过大量错误动作的尝试才能辨别有关的刺激。
而斯金纳箱则是其简化形式，能在可控制的环境下对行为作用作科学的研究。
其主要规律为：
假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这类反应今后发生的概率就会增加；由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就使行为朝着所需要的方向发展。
认为教育是塑造人的行为，有效的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵过程，通过控制强化物去实现操作行为的条件和消退作用，建立特定的强化机制，可运用到程序教学之中，但把意识作用排除在外不可取。
程序教学的基本点是：
①把教材分成为有逻辑联系的“小步子”。
②要求学生对所学内容作出积极的反应。
③对学生的反应及时强化。
④学生在学习中根据自己情况自定步调。
学习进度不要求一律⑤使学生有可能每次都排出正确反应，使错误率降到降低限度。
斯金纳认为：
使学生感到愉快的事物可作为强化物，增加反应概率。
如注意、赞许、承认、食物和金钱等。
令人不快的事物也可作为强化物，降低某些行为出现的概率。
如教师的皱眉、斤责或成绩不及格等。
评价P36
二、认知派的学习理论
行为主义把学习看作是刺激——反应联结形成的过程，促进这一过程的是来源于外部世界的强化物，这是一种典型的外在学习论。
而认知心理学则把学习视为个体对事物经由认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程，通过这个过程，个体所学到的是思维方式，即认知结构（cognitivestructure），是一种内部学习论。
（一）格式塔学习理论P37
（二）布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳（J.S.Bruner）于1956年出版《儿童思维之研究》，强调要想了解儿童的学习行为就必须到教室研究他们，不能拿动物学习规律去推论儿童的学习过程，后又出版了多部专著。
认为学习是一个学习者主动地形成认知结构的过程。
于1960年创建了哈佛大学认知研究中心并任主任。
1、认知学习观认为个体是主动参加获得知识的过程的，是主动地对进入感官的信息进行选择，转换、存储和应用的，而不是知识的被动的接受者。
认为学习是在原有认知结构基础上产生的，不管采取的形式怎样，个人的学习都是通过把新得到的信息与原有认知结构联系起来，去积极地建构新认知结构。
认知结构指某一学习者已有观念的全部内容与组织，它不仅包括一般原理，还包括学习的态度和方法。
学习是一个复杂的认知过程，包括三个几乎同时发生的过程。
①习得新知识通常是与学习者已有知识相背的，也可能是已有信息的一种替代或提炼。
②转换处理知识以使其适应新任务的过程，可通过各种方法把知识整理或另一种形式。
③评价检查处理信息的方式是否适合于这项任务。
如概括是否合适，外推是否适当等。
结构教学观布鲁的认为所有的知识都是一种具有层次的结构，它可通过一个人发展的编码体系或结构体系（认知结构）而表现出来。
人脑的认知结构与教材基本结构相结合会产生强大的学习效益。
因此他非常重视课程的设置和教材建设。
认为无论教师教什么学科，务必要使学生理解学科的基本结构。
即概括化了的基本原理或思想。
教师的任务是为学生提供良好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性。
要使教学真正达到目的，就必须使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理，使之形成一种最佳的知识结构，概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。
布鲁纳强调发现学习，重视学生的主动性和学习的内在动机，所谓“发现”，主要是指学生用自己头脑亲自获得知识。
学生所学知识虽然早已存在，但只要这些知识是依靠学生自己力量去引发出来的，则仍是一种发现。
关心学习过程胜过学习结果，让学生自己去探索、发现具体知识、原理、规律，让学生积极主动地参加到学习过程中，通过独立思考改组教材。
对培养现代人才具有积极意义。
如他根据儿童坐翘翘板的经验，设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现学习乘法的交换率，3×6=6×3。
先让儿童动手，然后使用想象，最后用数字来表示。
布鲁纳在《教学理论之建构》一书中提出四点教学原则：
①要想让学生主动发现，教师必先将学习情境及教材内容解说得非常清楚。
②教师须根据学生已有经验，将教材内容进行适当组织和处理，使每个学生都能从中学到知识。
③必须针对学生的能力发展水平及认知表征方式，安排教材内容的难度与顺序。
使学生的知识经验前后街接促进学习迁移。
④教学内容的组织要有利于学生的学习动机，难度适应中。
其观点与行为主义的机械学习观针锋相对，由于其积极倡导及奥苏伯尔等人的不懈努力，使认知观成为教育心理学生流。
在中小学开展的教改实验，推动了教育心理学从实验室动物实验走向实际课堂教学，发现法既是学习方法又是教学方法，推动了从学习研究向教学研究的转变。
但其理论较为松散，概念使用不统一，为理解掌握带来困难；过于强调学科的基本结构，不大适合于人文学科学习；片面要求学生象科学家那样事事发现，在教学效率上很不经济，而且有儿童中心论否定教师作用之嫌；由于过分偏重抽象理论而忽视知识技能训练，结果只培养出少数“拔尖”学生忽视大多数学生，使教学质量大面积下降。
对发现式教学的批评：
该法要求学生必须具备相应的知识基础，因此在小学低年级很难应用；由于智力与经验水平的个别差异，率先发现答案者往往对思维较为缓慢者造成精神压力，而且团体讨论时间常被能言善辨的少数学生所占据。
若学生遇疑难求助教师时未得到满足解答则会降低求知动机。
布鲁纳在推动美国的认知论运动，以认知发现学习理论指导教学改革运动中，曾是极有影响的人物。
他所指导的名为“新理科运动”的中小学教改在美国、欧洲各国乃至中国的影响极大。
遗憾的是，这一运动的教育实践走向了极端，常偏离了原来的原则。
在美国—些学校完全不用言语传授，发现代替了一切水平的学习，课程按儿童的自发兴趣和需要以及他们的情绪与智慧状态而编制，课堂常常成为学生进行独立设计和学习解决问题的实验室，不教阅读和知识的基本原理，而是引导学生记住问题的类型和搜集资料的方法。
可想而知，结局是灾难性的，最直接的结果就是学生“双基”水平下降，这引起专家、大众和政治领导人的反对。
最终不仅导致与“新理科运动”方向相反的“回到基础”运动的兴起，也促使奥苏贝尔等认知心理学家们“另辟蹊径”，思考另外的改革道路。
但是，布鲁纳理论指导下的教改是—次教育理学理论与学校教育实践结合的大规模尝试，这样的教育科学实验在教育心理学历史上具有划时代的意义，其持续时间之长（近二十年），影响范围之大，都是史无前例的。
它在一定程度上，反映了现代教育和心理学发展的趋势，其探究精神值得效仿和肯定。
作为教育家和心理学家的布鲁纳是我们学习的榜样。
（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论
Ausubel在教育心理学领域最重要的一个贡献，是他对有意义学习的研究。
他从上世纪五十年代中期以来，一直致力于有意义的言语材料的学习与保持的研究，并特别着重于对学生课堂学习的性质、条件、过程和机制的探讨。
奥苏伯尔承认发现学习有助于获得解决问题舵技巧，有利于检查用接受学习所取得的知识是否真有意义，特别适合于学习单门学科的科学方法。
但是，他也中肯地指出，发现学习不一定是有意义的，解决问题的能力并非是教育的首要目标，而且—切真知未必都需自我发现，所以，发现法并非传授护科内容的首要方法。
奥苏伯尔认为，日常生活中人们常将接受学习与机械学习等同，将发现学习与有意义学习等同，实际上是不恰当的。
接受学习仍然可以是有意义的，关键在于学习者是否有沟通新旧知识的心向，以及学习材料本身是否具有意义和学习者原有认知结构中是否有与新知识发生同化作用的适当观念。
接受学习同样可以是有意义的学习。
意义学习（meaningfullearning）就是揭示知识的意义的学习，是在符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立实质性的（substantive）和非人为的（nonarbitrary）联系。
（见前）
奥氏指出，有意义的接受学习是儿童认知发展成熟的标志。
儿童入学后，由于其认知结构中已积累许多初级概念，这就为同化科学概念打下基础，所以通过教师的言语讲解来接受科学概念的意义就成为儿童合理的、经济的，从而也是最基本的学习方式。
实质性联系——新观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符合、概念或命题的联系。
如学7×8=56，能确知8个7之和是56，而如果只会机械背诵，则只是“言语连锁”式学习。
非人为联系——新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系，即这种关系是一种合理的，别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。
如学习“Thankyou”仅以汉语发音“三克油”标记，通过读汉语而联想学词，即人为联系。
而真正理解其结构从含义就是非人为联系。
意义学习的主客观条件（见前教案）
意义学习的类型
根据学习任务的复杂程度，分为：
1、符号学习（representationallearning）学习者获得符号所代表的意义的学习，如词汇学习就是获得每个词代表什么意义（事物），对运算符号的学习等。
2、概念学习（conceptlearning）掌握概念
升级会员 