第五讲 语言习得理论.docx

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第五讲语言习得理论

第五讲语言习得理论

从事语言教学必须遵循语言学习规律。

这一章专门讨论语言学习，就是结合有关的语言学习理论，阐明我们对语言学习规律的基本认识，并以此作为讨论语言教学问题的理论依据之一。

50年代末、60年代初认知心理学的发展和强调语言习得内在因素的乔姆斯基语言学习论的提出，逐渐改变了人们“以教为主”的传统观点。

60年代提出的“以学生为中心”的口号，打破了重“教”轻“学”、教师主宰一切的传统观念，强调“教”必须为“学”服务。

必须接受“学”的检验。

近几十年来语言学习理论的研究得到人们极大的重视，特别是第二语言学习（习得）的研究逐渐成为西方语言教育学科的一个新兴的热门研究领域。

语言学习理论研究所涉及的不仅是语言教学问题，还与语言学、认知科学、心理学、社会学等学科密切相关。

一语言学习与习得的区分

1学习与习得的定义

从60年代开始，西方的一些学者就提出区分语言的学习（learning）与习得（acquisition）。

70年代中期，美国语言教学理论家克拉申系统地提出了学习与习得的假说。

TheAcquisition-learningHypothesisstatesthattherearetwoindependentwaysoflearninganSL:

acquisitionandlearning.“Acquisition”referstothesubconsciousprocessusedbychildrendevelopingtheirfirstlanguage;“Learning”isaconsciousprocess,whichresultsinaseparatesystemofsimplegrammarrules,orknowledgeabouttheSL.（S.Krashen）

“习得”是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉（潜意识）地获得一种语言，典型的例子是儿童习得第一语言（一般是母语）；“学习”则是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握，典型的例子是成人在学校学习第二语言。

在使用学习与习得这两个术语时，一般用法是：

广义的学习包括习得和上述狭义的学习。

也有的学者主张把狭义的学习称为“学得”，以示与其上位概念的学习相区分，即学习包括学得与习得。

还有人把习得称为“获得”。

（“学习”与“习得”有无关联？

P229将讲到。

）

2习得与学习的不同

（1）习得，特别是儿童第一语言的习得，是从本能的要求（生存和交际的需要）开始、与其生理与心理的自然发育、成熟同步进行的过程，儿童是在不知不觉中习得第一语言，成人的习得对主体来说也是一种潜意识的行为；学习则是主体为了掌握新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，除了本身的自觉要求外，还加上教师的督促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识的行为。

（2）习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习则主要是在课堂环境下进行的，可能有使用该目的语的社会环境（学习第二语言），也可能没有（学习外语）。

（3）习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表达的信息上（语言的内容），而不是语言形式，语言形式的掌握、语言知识的获得往往是潜意识的；学习，特别是在传统教学法的影响下，其注意力往往集中于语言的形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度上忽视了语言的意义。

ConsiderthefollowingconversationasrecordedbyMcNeill（1966）：

Child：

Nobodydon’tlikeme.

Mother:

No,say“nobodylikesme.”

Child:

Nobodydon’tlikeme.

（eightrepetitionsofthisdialogue）

Mother:

No,nowlistencarefully;say“nobodylikesme.”

Child:

Oh!

Nobodydon’tlikesme.

（4）习得的方法，主要靠在自然的语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲，没有课本，也没有真正意义上的教师；学习则是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理解、掌握和运用语言规则。

（5）习得需要大量的时间，习得的效果一般都比较好，除了有严重生理、心理缺陷者以外，儿童都能习得自己的母语，而且是自然、地道的语言，并同时能形成一定的语言交际能力；学习相对说来花的时间比较少，但学习的效果是不确定的，学习者可能掌握一定的语言结构，获得一定的语言能力（语音、词汇、语法，听、说、读、写等），但不一定能获得语言交际能力，至于能达到说母语者水平的则为数更少。

简言之，习得是潜意识的自然的获得；学习则是有意识的规则的掌握。

3关于学习与习得的一些不同的看法

有的学者,如吕必松教授,不赞成用"习得"和"学习"来区分第一语言学习和第二语言学习。

他认为,所谓有意识的学习和无意识的学习,并没有绝对的界限；在自然环境中学习第一语言是不是都是无意识的学习,在学校的课堂上学习第二语言是不是都是有意识的学习,还有待于进一步研究；况且学习第一语言除了在自然环境中学习以外,多数人还要在学校的课堂上继续学习。

吕先生主张从另一个角度来区分"学习"和"习得",即"学习"是一种行为,"习得"是一种过程:

"学习"是为了习得,"习得"是学习的结果:

"学习"中包含着"习得"；但是"学习"不等于"习得"；"学习"和"习得"的关系是一种包容关系（所以讲"学习"时,也包括"“习得”。

他把语言学习定义为"学习语言的活动或行为",语言学习包括在两种情况,一种是在学校里的课堂上学习,要在一定的计划和组织下进行,一般都要不同程度地学习语言规则,特别是语法规则,所以是有计划的学习;另一种是在自然环境中学习,是无计划的学习。

他认为,“‘习得’”就是‘学会',‘语言习得'就是通过学习而获得语言。

""语言习得是一种过程,也就是通过学习而获得语言的

过程。

"）

二学习理论的两大流派

西方学习理论主要有两大派：

一是行主义学习理论，二是认知学习理论。

两派之间还有折中主义学习理论，或称认知—行为主义学习理论。

此外，60年代以来还出现了向传统的两大派挑战的人本主义学习理论。

影响最大的行为主义学习理论和认知学习理论分别来源于哲学上的经验主义和理性主义。

（1）受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。

在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动。

行为主义学习理论是在经典条件作用与操作性条件作用的基础上建立起来的刺激—反映学习理论，历来是西方学习理论的主体部分。

这里需要特别提到的是桑代克的“尝试—错误学习理论”（“迷箱实验”）和斯金纳的“操作学习理论”（“斯金纳箱”）。

（2）认知学习理论受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激—反映的联结和行为习惯的改变。

强调学习中认知机制所起的作用，着重探讨学习者内部心理结构的形成和改变。

德国格式塔心理学家柯勒的完形说（通过顿悟实现学习）和布鲁纳的认知—发现说（学习是主动发现的过程）。

行为主义学习理论的基础是刺激—反映理论，学习是刺激与反应建立直接联结并由于强化的结果而形成习惯，习惯形成以后在遇到类似的刺激情境时，就会有自动的反应。

行为主义强调环境的支配作用，把学习看做是渐进的过程，着重研究外显的行为。

而认知学习理论则认为学习是顿悟和理解的认知过程，是学习者对客观事物在大脑中进行完形构型形成认知结构的主动、积极的过程。

认知学习理论强调个体作用于环境，把学习看成是遗传和环境的交互作用，学习是突变，着重研究内部心理过程。

这两派理论都能解释部分学习现象，也都有偏颇之处。

由于研究的学习任务不同，实验情境不同，研究的方法手段不同，强调的重点不同，这两派之间存在分歧甚至对立。

但两派观点中有不少共性，并非处处互相排斥。

如行为主义的试误学习和认知派的顿悟学习实际上是适应于不同阶段、不同类型的学习，试误可能是顿悟的前提，顿悟往往是试误的结果，两者之间并无本质的差别。

目前两派之间出现互相吸取、逐渐融合的趋势。

第一语言习得及主要理论和假说

第一语言习得研究的历程：

18世纪末德国学者蒂德曼（D.Tiedemann）最早通过记录的方式，对其小儿子心理和语言的发展进行观察与研究。

华生、斯金纳为代表的行为主义心理学阶段。

以乔姆斯基为代表的先天论学派。

以皮亚杰为代表的认知学派。

一儿童第一语言的习得过程

1喃语阶段（半岁至一岁）

这是前语言阶段，即婴儿语音的听辨和发音的准备阶段。

2独词句阶段（一岁左右）

这是真正语言表达的开始。

幼儿学习用单个词表达意思。

3双词句阶段（一岁半以后）

儿童语言的迅速发展，出现了由两个词组成的句子。

其中有相当一部分称为轴心结构，即由轴心词和开放词组成。

4电报句阶段（两岁至两岁半）

电报句又叫实词句，在这一阶段儿童突破了双词句，出现了多词句。

但在这一阶段的多词句中只用实词没有虚词。

好像成人打电报所用的句式。

这时已开始了由儿童的特殊语法向成人语法的转变。

5成人句阶段（两岁半到五岁）

儿童进入成人语法的阶段，开始有了语法感，语法关系逐渐复杂，功能词开始出现。

到此阶段结束时，儿童第一语言口语的习得已完成。

虽然儿童掌握的词汇还不多，但基本语法体系已掌握，能进行一般性的日常语言交际。

儿童不但能表达眼前的事物，也能谈过去、将来，甚至根本不存在的事物（如讲故事），还能辨别错误的表达方式并加以纠正。

这五个阶段不是截然分开的，每个阶段也有长有短、因人而异，各阶段甚至可能交叉。

不同的语言，其习得过程也会有差别。

五岁以后，儿童的语言系统和语言运用能力继续发展，迅速扩充词汇量，继续习得一些复杂的语法现象，特别是书面语的能力开始发展。

儿童的第一语言能力趋于成熟。

二儿童第一语言习得的主要理论

①刺激一反应论（BehavioristicTheory）

Languageisafundamentalpartoftotalhumanbehaviorandbehavioristsexamineditassuchandsoughttoformulateconsistenttheoriesoffirstlanguageacquisition.Abehavioristmightconsidereffectivelanguagebehaviortobetheproductionofcorrectresponsestostimuli.Ifaparticularresponseisreinforced,itthenbecomeshabitual,orconditioned.（Ifachildsays“wantmilk”andaparentgivesthechildsomemilk,theoperantisreinforcedand,overrepeatedinstances,isconditioned.）

这是行为主义理论的解释。

行为主义的代表人物是美国心理学家斯金纳（B.F.Skinner）（盛行于40年代和50年代）。

行为主义者认为,语言不是先天所有而是后天习得的,是后天形成的一套习惯。

语言是人类的一种行为,同人类的其他行为一样,语言也是通过剌激一反应一强化（反应后的刺激）的模式而获得的,在刺激一反应一强化以养成语言习惯的过程中,强化是非常重要的,是塑造行为和保持行为强度所不可缺少的关键。

在儿童习得语言的过程中,外部的环境条件是十分重要的。

刺激一反应论的局限：

第一人们平时所听所说的每一句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。

第二刺激一反应论不能解释儿童言语行为中的创造性。

（儿童在语言习得中经常出现一些规则化的现象，如英语为母语的儿童在一定阶段出现将动词过去式的构成规则用于不规则的动词上，说出goed/comed等错误的词。

第三成人并不总是对儿童说出的话语进行强化，母亲不一定对孩子的每句话都作出肯定或否定的表示。

第四单靠刺激一反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言交际能力。

②先天论（天赋论）

Nativisttheoriesarethosewhichpurporttoexplainacquisitionbypositinganinnatebiologicalendowmentthatmakeslearningpossible.

这是心灵主义（内在主义）的解释,代表人物是美国语言学家乔姆斯基。

乔姆斯基反对行为主义心理学的"剌激一反应"模式,认为人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力,这种能力就是受遗传因素所决定的"语言习得机制"（LanguageAcquisitionDevice,简称LAD）。

"普遍语法"（Universa1grammar）,即人类语言所普遍具有的语言原则,就是LAD的一部分。

当儿童接触到具体语言时,就会不断地通过假设一验证的演绎过程对"普遍语法的参数进行定值以形成具体语言的规则系统,从而习得一种语言。

普遍语法所反映的是人类语言的共性,是存在于人类所有语言中的最本质的东西。

先天论并不否认后天的语言环境的作用,但其作用是次要的,与生俱来的语言能力才是人类获得语言的决定因素。

环境只是起了触发语言机制和提供具体语言材料的作用。

这一理论可以解释：

1为什么任何一个发育正常的儿童都能在4~5年的时间里获得其母语口语的表达和理解能力；2多数儿童能听懂他们自己还不能表达的语言结构，其理解能力大于表达能力，别人说话即使不十分完整也能理解；3儿童能说出他们从未听过的句子，造出意义上全新的句子；4儿童出现的语法错误，如前边提到的goed,comed等不正确的动词形态，是儿童常出现的语言规则过度概括的错误，正说明他们在检验和评价对语言规则的假设。

他们需要一段时间才能学会正确运用加“ed”的规则，逐渐减少这类错误。

先天论的局限：

1人脑中存在的语言习得机制只是一个假说，是思辨的结果，究竟有没有LAD很难通过实验来证明。

2语言习得机制如果只是指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但如果指的是普遍语法，就产生了疑问。

人类的语言千差万别，即使能找到语言的普遍特征，是否能为人类天生所有？

说儿童一生下来就懂得基本语法关系、语法范畴和转换规律，是很难令人信服的。

3乔姆斯基把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语言能力与智力没有直接联系，不受智力和认知能力的制约，可以先于智力而发展，在身体和智力尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的语言规则体系。

4先天论对环境的作用估计不够。

语言体系由社会约定俗成，儿童离开社会，即使生来就有某种机制，也无从识别和运用其第一语言的语法规则，如印度狼孩就是很好的例子。

③认知论

认知论的代表人物是瑞士儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget）。

Piaget（1969）describedoveralldevelopmentastheresultofchildren’sinteractionwiththeirenvironment,withacomplementaryinteractionbetweentheirdevelopingperceptualcognitivecapacitiesandtheirlinguisticexperience.Whatchildrenlearnaboutlanguageisdeterminedbywhattheyalreadyknowabouttheworld.

皮亚杰认为,人有遗传的心理功能,它决定人怎样与环境相互作用,并向环境学习。

与环境作用的结果就形成并发展了儿童的认知结构。

认知结构随着儿童的发展,随着儿童与周围环境的相互作用而不断地、系统地变化。

儿童对世界的认识就是靠这种认知结构的内化而实现的。

同样,正是依靠这种认知能力,儿童对他所接触到的语言材料进行假设和检验,归纳出语言规则。

儿童语言的发展是天生的能力（是天生的心理认知能力,而不是天生的语言能力）与客观经验相互作用的产物,是认知能力的发展决定了语言的发展,而非相反。

儿童的语言习得是建立在其认知能力发展的基础上的。

认知论与刺激—反应论也是针锋相对的，认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激—反应，这是与先天论的共同之处。

另一方面认知论有不同于先天论的地方：

不同意过分强调语言学习能力的特殊性，不同意语言习得机制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。

认知论可以解释很多语言习得现象，如儿童一开始使用的词汇都是周围的人和事，由近及远；不同语言的儿童在24个月以前习得的大都是名词，其掌握的名词的数量远远超过动词的数量，说明儿童首先对事物形成概念，然后才能对事物之间的关系有所认识，才能习得动词。

认知论的局限：

1这一学说不是专门解决儿童语言习得问题的，因此语言习得中的许多问题并未得到解决。

2语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的。

3只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。

④语言功能论

语言功能论的代表人物是英国语言学家韩礼德。

语言是交际工具,儿童习得语言就是学会如何用语言表达自己的意思，如何用语言做事、进行交际，达到自己的交际目的,因此儿童首先习得的是语言的功能，因而更为重要的是掌握语言的语义体系和语用体系。

儿童在单词句阶段所说的每一个词,都有其功能,都是为了表达一种意思或要求。

因此儿童习得语言的过程,是逐步掌握语言用来表示功能、表达意义的各种方式（结构）的过程。

（Forexample,intheutterance“Mommysock”,whichnativistswoulddescribeasasentenceconsistingofapivotwordandanopenword,LoisBloomfoundatleastthreepossibleunderlyingrelations:

agent-action,Mommyisputtingthesockon;agent-object,Mommyseesthesock;andpossessor-possessed,Mommy’ssock.）

前三个派别都是从语言结构的角度探讨第一语言的习得，功能论触及到语言的核心——语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。

语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。

该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。

第二语言习得理论和假说

有关第二语言习得的理论和模式，从各个不同的角度论述或解释第二语言是如何习得的。

其中有的理论虽然影响不小，但尚未得到足够的科学实验的证实，还只能称为假说。

与第一习得理论一样，第二语言习得理论也有属于行为主义的（如对比分析假说），也有属于认知理论的（如中介语假说、内在大纲和习得顺序假说、输入假说、普遍语法假说等）。

以及属于社会文化理论的（如文化适应假说）。

1对比分析假说（Contrastiveanalysis）

Individualstendtotransfertheformsandmeaningsandthedistributionofformsandmeaningsoftheirnativelanguageandculturetotheforeignlanguageandculture_bothproductivelywhenattemptingtospeakthelanguageandtoactinthecultureandreceptivelywhenattemptingtograspandunderstandthelanguageandthecultureaspracticedbynatives.（Lado，1957）

Theconvictionthatlinguisticdifferencescouldbeusedtopredictlearningdifficultygaverisetothecontrastiveanalysishypothesis（CAH）:

Wheretwolanguagesweresimilar,positivetransferwouldoccur;wheretheyaredifferent,negativetransfer,orinterference,wouldresult.

对比分析假说是由拉多50年代中期行为主义鼎盛时期提出的假说。

认为第二语言的获得也是通过刺激—反应—强化形成习惯的结果。

一旦习惯形成，当学习者处于某一语言情景时就会自动地做出反应。

但与第一语言习得不同的是，在习得第二语言的时候，学习者已形成了一整套第一语言的习惯，因此就存在第一语言（常常是母语）习得的迁移问题。

迁移（transfer）是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。

这种影响有的起积极、促进的作用，叫正迁移（positivetransfer），有的起阻碍的作用，叫负迁移（negativetransfer），也叫干扰。

拉多认为第二语言与第一语言相似的语言成分容易学，不同的成分则难学。

也就是说两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。

负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误，这就是对比分析假说。

这一假说认为第二语言习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和易产生的错误，以便在教学中采用强化手段突出这些难点和重点，克服母语的干扰并建立新的习惯。

对比分析假说对第二语言习得的解释完全是行为主义刺激—反应—强化的理论，这一理论成为听说法、视听法等重要的第二语言教学法，特别是句型替换操练的理论基础，对第二语言教学产生了深远的影响。

但另一方面，只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论的根本缺陷。

它不能全面解释第一语言的习得，也同样不能完全解释第二语言的习得。

2中介语假说

中介语的定义：

美国语言学家塞林克（Selinker）于1969年提出中介语（interlanguang