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做研究型教师
做研究型教师
教育科学
有多少数学，就有多少科学。
数学构成了科学的硬核。
物理学是“硬科学”的典范……生理学和生物学仍然不像物理学那样硬。
我们用同样的眼光看待社会科学，在社会科学里，经济学是最硬的科学，社会学之属努力把数学引入自身，但其“科学性”还远远不如经济学。
（陈嘉映：
《哲学科学常识》东方出版社2007年2月第一版169页）
科学从“硬”到“软”大致是这样排列的：
物理学、化学、生物学、经济学、心理学，然后或是政治学、社会学、或是社会学、政治学。
所根据的标准有1.高度发展的理论、高度编程化。
2.量化。
3.对理论、方法、问题的意义、个人成果的意义等具有高度共识。
4.理论可做出预测。
5.知识老化速度快，表明知识在积累。
6.新知识增长快。
参见史蒂芬·科尔《科学的制造》。
（同上书169页注解
）
这个名单里连教育的影子都没有。
我们按照上述标准衡量一下教育，会发现教育与“硬”科学确实相距甚远。
（1）高度发展的理论、高度编程化。
教育理论谈不到高度发展，它连体系都不清楚，也缺乏一套自己的专用概念，无法编程。
（2）量化。
教育能量化的部分比例很小，最常用的量化指标是考试分数，然而它却饱受质疑和攻击。
（3）对理论、方法、问题的意义、个人成果的意义等具有高度共识。
正相反，人们对教育的理论、教育的方法、教育的问题和教育的个人研究成果共识很少，恐怕只能算具有“最低度”的共识。
这个教育家的观点，那个教育家就不赞成。
（4）理论可做出预测。
教育预测应该是对人的发展的预测，这是谁也不敢吹牛的事情。
教育预测能力很低。
（5）知识老化速度快，表明知识在积累。
教育知识老化速度很慢，所以，今日教师即使采用他的老师的老师的老师的教育方法，也能应付，甚至还能当优秀教师。
最近还有人提出“像孔子那样当老师”，这等于说新教师可以与祖师爷共舞。
（6）新知识增长快。
教育新知识增长很慢，即使有，也多半是从其他学科引进的。
所以，有人认定教育本不是科学，这有一定道理，教育这门学问，看起来确实不像科学。
可是在教育界，公然否定教育是科学的人很少，也许因为科学在现代社会太强势了，谁都想沾点科学的光，此之谓“傍科学之大款”；也许人们真诚地希望教育更科学一些；也许教育确实有一定程度的科学性。
我属于最后一类人。
我认为教育可以算是科学，但是它应该处在科学最软的那一端。
它没有数学的硬核，或者硬核极小。
它的科学性，主要体现在科学精神和科学态度上。
教育可以走向科学，可以增加其科学性，但教育不可能科学化。
不过软不等于低级。
软与软不同。
稀泥是软的，橡胶也是软的，我觉得现在的教育就是软得像稀泥，没有形状，而我们的任务是把它变成橡胶一样的东西，软还是软，毕竟有模有样。
那么，所谓教育的“科学性”究竟体现在何处？
我的初步看法是：
（1）要有一种求真的态度。
研究问题的时候，不要总把“善”放在首位。
（2）要有一种求证的态度。
要假设，要论证，要验证，要质疑，要反驳（反驳别人，反驳自己），要在对话中探寻真相和真理。
（4）注重整体解释，注重观点的整合。
（5）概念要清晰，论述要讲逻辑。
（6）心理学可能是教育科学性的主要抓手。
（7）量化要慎重，而且要注重研究中的量化，不是管理中的量化。
总的说，就是既要有理性的态度，又要有理论的态度，把二者结合起来。
愚以为，做到这样，教育就算科学了。
对于教育的科学性，目前我只能认识到这种程度。
教育研究
我们有时说起“独创性的科学研究”，似乎这是科学家的特权，或者至少也是研究生的特权。
但是一切思维都是科研，一切研究即使在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说，都是独创性的。
（《民主主义与教育》杜威著王承绪译人民教育出版社1990年10月版162页）
在杜威看来，思维是指在头脑中“建立新的联系。
”在这个意义上，我们真的可以把一切思维都看成科研，因为思维的结果总是能创造事物之间的新的联系，这也就是创新。
我来举一个我教儿子学数学的实例。
那时候他还没上小学，大概四岁。
早慧。
我问他：
“2+3等于几？
”他说：
“等于5。
”我又问：
“2—3等于几？
”他瞪着大眼睛想半天，说：
“不知道。
”我告诉他：
“等于-1。
”他很专心地听着。
我再问他：
“3-5等于几？
”他仍然回答：
“不知道。
”我告诉他：
“等于-2。
”他好像有所领悟。
于是我再问：
“3-7等于几？
”他就回答：
“等于-4。
”我追问：
“你是怎么算出来的？
”他告诉我：
“一个小数减一个大数，你反过来用大数减去小数，然后前面说一个‘负’字就行了。
”其实他并不知道“负”是什么意思，但是这个运算规律，他掌握了。
愚以为，对于这个小屁孩来说，这就是“科研成果”，也就是他的“创新”，因为他思考了，他发现了事物之间的新的联系，是他以前所不知道的。
所谓探究式教学，其实就是教师设计出一种情境（困境），帮助学生在原有知识基础上，独立发现一些自己不曾知道的联系。
如此而已。
“一个小数减一个大数，你反过来用大数减去小数，然后前面说一个‘负’字就行了。
”我儿子的这句话，如果由我说出来，我当然很威风，让他记住，他当然也掌握了这个运算规律，从表面教学效果来看，反而更省事，然而思维消失了，剩下的只有记忆和复制，探究就不存在了，科研也就不存在了。
于是你就明白我们的许多教师（即使有研究生的名号）为什么对科研如此陌生了，因为他们从小长大受到的教育，几乎都是“聆听”老师的教导，“记住”这些东西，然后通过作业反复“强化”之，直到考试的时候把它“复现”出来，换回一个分数。
这其中没有思维，也就没有科研。
年复一年这样训练，大家就逐渐丧失思维的习惯和能力了，如此，科研当然就成了不可企及的事情了——那不是我干的活。
所以，今日之教育，问题不在于缺少科研，而在于缺少思维，没有真实的思维，即使高挂“科研”的牌子，也是伪科研。
据我所知，目前许多学校搞的科研课题，往往只能制造学术垃圾，因为你看不出课题参与者真实的思考，看不出他们究竟独立发现了事物之间的什么新的联系。
大体上可以说，我们的现行教育是反思维的。
我们从小受到的教育，就是用记忆冒充思维，用重复训练代替真正的实践。
我们几乎永远只是给孩子们送去现成的结论，让他们去重复，而无须独立思考和探究，于是他们的脑袋就慢慢锈住了。
其实本来几乎人人都有或大或小的创新能力的，全被压抑了。
要搞研究，还需要一种文化，一种人文环境。
……研究要有一种研究文化、一种研究氛围和一个发表和讨论研究结论的论坛，在这样的研究氛围中，批评是受欢迎的而不是被回避的，在论坛里，其他人能够根据你提供的证据检查你得出的结论。
……由于很多方面的原因，人们往往不愿意接受批评。
我们倾向于为自己的观点辩护，而不是接受批评；对于激励着自己的信念，即使这些信念不具备确定性，也总是充满信心，而不是系统地怀疑。
（《教育研究的哲学》（英）理查德·普林著北京师范大学出版社2008年5月第一版130页）
据我个人的观察，我们的学校（中小学）里，基本不具备研究文化，没有真正的研究氛围。
不但普通教师缺乏研究所需的能力和非智力品质，就连很多所谓名师，也无法在这方面起表率作用。
还记得大约十来年前，有几位青年教师对语文界三位名师提出了尖锐的批评（“这一代”批评“那一代”）。
从学术角度说，这本来是一件好事情，如果名师们排除情绪性因素，从研究角度处理这些批评，完全可能以此事为契机，引起语文界的一场专业讨论。
可惜，三位名师中，有两位严重缺少“研究文化”，他们用政治斗争的姿态回应人家的批评。
其中一位说：
“我受过的批评太多了。
”（大意）另一位则说：
“当年红卫兵批判我，有些话也是有道理的。
”（大意）二位不约而同地使用政治语言，把人们的注意力转移到了对方的态度方面去，圆滑地回避了学术问题的讨论。
事实上这几个年轻人对这三位名师的批评在学术上很有价值，三位名师的语文教学观念确实老化了。
当然，作为被批评者，名师们有权坚守自己的观点，但是你需要拿出证据证明对方观点错在哪里。
二位没有采取这种严肃的态度，而是采取了一种居高临下的不理睬态度，很可惜。
只有第三位名师表示这些问题可以讨论，所以我至今对这第三位老师（钱梦龙老师）怀有敬佩之情。
话说回来，这几个青年批评家态度也有毛病，他们的文章确有一些“大批判”的味道，容易激起对方的反感。
更重要的是，我后来没有发现这几位批评者在语文教学研究上真的下了多少功夫，拿出了自己建设性的理论，超越三位名师。
也许我孤陋寡闻了，如果事情确实如此，则我可以说，辩论双方恐怕都缺少点“研究文化”，结果几乎把研究变成人际争斗了。
我认为相反的例子是王荣生老师。
其实他批评过的人更多，但因为他的文章学术讨论意味浓厚，而且他拿出了自己的一套建设性理论，证明自己确实是在认真研究问题，真想解决问题，效果就另一样了。
只有研究文化才能造就真正的研究者。
缺乏研究文化的所谓“研究”，只能造就一些“泡沫名师”，这些人主要是靠行政力量、人际关系和传媒宣扬成名的，真货色不多，热闹几年，就会被人们淡忘。
其中当红的某些名师，我们的后代甚至可能把他们当成学术笑料的。
是否真正的研究者，与地位无关，与职称无关，与名声也无关，它另有一套评价标准。
明白了这一点，就可以识别假冒伪劣教育研究了。
教育实验
这里说的教育实验，指的不是自然科学家或心理学家搞的那种正规的实验。
这里说的教育实验指的是一线教师可以在日常工作中进行一般性实验，其主要特点是变换条件而比较其结果。
要科学思维，就要变换条件，进行观察和思考。
比如我是班主任，我相信表扬有神力，假设它对所有人都有效。
于是我就把它尽量实施到每一个学生的身上。
表扬是一样的，但对象不同，这也是一种条件变换。
变换的结果是有的有效果，有的没效果，有效果的是什么样的学生呢?
没有效果的是什么学生呢？
经过分析，我就有了新的结论，我对“表扬”这种教育方法的认识就前进了一步。
我证实了我的假设是错误的，表扬并非在任何情况下对所有人有效。
本来在我的心目中，表扬这种方法是综合的、笼统的，经过我的研究，它就变成了可分析的、可分类的、需要因人而异的、更清晰的教育方法了。
这其实就是一种科研。
但是这种研究方式还是有些被动。
如果教师的科研意识浓厚，他还可以采用第二种方式进行研究。
我们还举“鼓励”为例。
比如教师可以选择几个情况类似的学生（优秀生、中等生、问题生皆可）分成两拨，对其中的一拨经常鼓励，对另一拨绝口不鼓励，坚持一个月，但结果如何。
这种“实验”就比较名副其实了。
所谓实验，就是“制造事实”，不再消极等待事实而后思考。
把一类学生分两拨采取截然不同的态度，这种情况在生活中是很难出现的，等也等不来，但是搞实验就可以创造出这种情境以观察其结果。
这就可见，一般性的科学实验并不是什么神秘的事情，几乎每个人都可以做的，你只要根据一个理念不停地变换条件观察和比较其结果就行了。
曾有教师搞过“无批评周”、“无批评月”，据说效果不错，那为什么不可以试试“无表扬周”、“无表扬月”呢？
结果究竟如何，要实验之后才能知道。
不过教师搞实验需要有点勇气。
因为实验可能失败，失败就可能影响业绩。
对眼前得奖金、评职称过分在意的老师，是不敢搞实验的。
另外，实验还需要首先提出假设，因为实验的目的是要检验一些假设，如果连假设都提不出，实验步骤等等就谈不到了。
提出假设需要智慧。
可见，教师如果智慧不足，他也很难搞教育实验。
于是他就只好靠上级的要求的办法工作，或者按习惯动作工作，或者“傻子过年瞧街坊”。
教育理论
歌德曾说过“理论是灰色的”，然而还有对理论更为严厉的批评——“理论是骗人的”。
这种批评有道理吗？
有一定道理，理论本身的特点确实容易导致这种弊端。
凡属理论，其表述必定是概括性的，否则不能称之为理论。
而什么事情只要一概括，问题就来了。
理论的优势在于概括，麻烦也在于概括，成也萧何，败也萧何。
比如我说：
“爱迪生的天才在于勤奋。
”这句话只是对一个具体事实的判断，不算概括，因而显然不是理论。
如果我说“天才在于勤奋。
”这就可以算作理论了，因为这话很概括，阐明了一个规律。
然而第一句话是没有欺骗性的，符合实际。
爱迪生是天才，举世公认，爱迪生勤奋，有事实为证，这都没什么好说的。
第二句话可就不好说了,随便找另外一个人或一群人来，是否符合这个规律，谁也不敢肯定。
“天才在于勤奋”的说法很模糊，很暧昧。
如果你问我，某人非常勤奋为什么没成天才？
我可以回答说，他还不够勤奋，不够玩命，头尚未悬梁，锥尚未刺股。
很多老师就是用这种思路“激励”学生的。
这就可见，“天才在于勤奋”这类“理论”，除了对人有些鼓励作用之外，并没有更多用处，但若说欺骗作用，可是不小。
这个“理论”是“有意义”的吗？
有点意义，没多大意义。
因为你“接受”了这个“理论”，认识认识水平并没什么提高。
教育界有大批的“理论”，都是这种东西。
与其说它们是“理论”，不如说它们更像宣传鼓动口号。
所以，很多一线教师提起理论就讨厌，看见专家就头痛，实在是事出有因。
这里面有本能的正当防卫心理，既然理论很容易骗我，我最好躲它远点，还是老老实实干我的活去。
然而这种心态也是很危险的，防卫过当了，因噎废食了。
问题在于许多教师对理论的定位根本上就错了。
老师们最爱说“理论联系实际”，然而他们的所谓“联系实际”指的是“立刻解决我眼前的问题”，这种期望是错误的。
理论的任务不是这个。
理论不是告诉你“怎么办”的，它是告诉你“怎么想”的。
理论如果直接教你如何处理眼前的一件事，它就不是理论了，它失去了概括性。
但是这也绝不是说，有了这条“概括性”做理由，理论工作者就可以天马行空，云山雾罩了。
反正我也不是解决你具体问题来的，我只管海说，你恭听就是了，我只管宣讲理论，联系实际那是你的事情。
这种态度也不对。
如此你和录音机区别就不大了。
理论工作者，尤其是教育理论工作者，你谈论问题的时候，应该从教师的实际问题出发，帮助教师开拓视野，找到新的思路。
你虽然不必解决一个个具体问题，但你应该拿出一些具体问题做例子，来阐明你的思路。
如果做不到这一点，只会背书，那么一线教师对你敬而远之甚至厌而远之，就很合理了。
有关教育的几乎所有观点，都不是绝对的，它们往往只是在某种条件下、某个范围内成立，离开这个条件，离开这个范围，就不成立了。
它们有不同的充分性，有的很充分，有的比较充分，有的不太充分，有的很不充分。
因此我们在讨论这些观点的时候，必须研究和限定其充分性，否则就可能变成忽悠。
比如“亲其师，信其道”，就只在很有限的情境中才能成立，比如“赏识”，只对某些类型的学生有效，比如“严师出高徒”，往往不是如此，“爱能改变一切”则更是未必。
面对这种情况，我们怎么办？
我们可以做一系列的实验，找很多样本，最后搞清某种理论究竟在多大范围内有效。
如果做不到这样一点，我们也可以探究一下限定条件。
比如说“严师出高徒”，我们可以根据自己的经验论证一下什么样的严师，严到什么程度，遇到什么样的学生，才可能把他培养成高徒。
这样就把“严师出高徒”具体化了，这个理论也就增添了生命力，不空洞了。
如果连这一点也做不到，那起码你可以做到说话留有余地，以免无意中成为骗子。
比如，我不说“严师一定出高徒”，而说“严师可能出高徒”，我不断定我的某个学生进步是我因为我爱他，而说“他的进步可能与师爱有关”，这就比较实在了。
当我们无法确信两件事之间的因果关系的时候，最好用猜测性的语言。
这决不是缺乏自信，更不是狡猾，而是一种科学态度，有一说一，有二说二。
现在流行的办法正相反，有一说二，有二说八，拿一个例子就敢做普遍性结论，而且言之凿凿，不容置疑。
这给人的感觉，就比较像农贸市场上卖野药的了。
我们对待任何理论，不管它什么来头，不管有多少人跟着嚷嚷，都要问问它是否真有道理，掂量一下它到底有多大充分性，适用于多大范围、什么情况。
这既不是骄傲，也不是狂妄（请不要总是往道德方面、人际关系方面联想），而是一种科学态度。
理论的话语欢迎争论和辩驳，否则它就不再是理论的，而蜕变为教条或公认的事实。
（《教育的哲学基础》【美】奥兹门克莱威尔著石中英等译中国轻工业出版社2006年9月第一版9页）
愚以为这句话非常重要。
需要讨论的才是理论，需要发展的才是理论。
不需要讨论的是行政命令，不需要发展的是僵死的信条。
所以，我们看一种观点是不是理论，够不够理论的资格，一条重要标准就是：
它在论述过程中有没有讨论，有没有考虑到不同的意见，欢迎不欢迎争论。
很遗憾，我们缺少此种氛围。
常见的文章在宣扬某种观点的时候，往往只是一面之词，飞流直下，如入无人之境。
我们很少见到有人在宣传自己的观点的同时介绍反对的意见，而且给予学术的回应。
当我们不得已提到反对意见的时候，一般采用的也是“大批判”的态度，而不是学术讨论的态度。
这种习惯非常不好。
这不但反映了作者的作风不够民主，而且说明作者眼界狭窄。
要知道任何观点都只能反映局部的真理，而反对的意见往往能扩展你的眼界，使你获得“更加综合的视野”，这应该是求之不得的事情。
比如你宣传心理治疗的作用，有人反对说，我有个学生，找心理医生治疗，越治越严重。
这就扩大了你的视野，你就必须考虑，可能有些孩子需要心理治疗之外的其他方法解决问题。
于是在教育方式上，你就可能获得“更加综合的视野”。
现在我们常见的办法是“卖什么吆喝什么”，而且“王婆卖瓜，自卖自夸”，只管自说自话，躲避反例和反面意见，这显然不是科学态度。
只承认对自己观点有利的事实，也说明没有自信，不敢上擂台。
我们要把学术讨论和劳模报告区分开来。
劳模报告不是理论。
劳模一上台，就是做榜样的姿态，那是在推广某种已经事先被上级认可了的东西。
学术讨论则不然，每个人的发言都只是百花中之一朵，谁也不要以为自己的任务只是教导别人，谁都要准备人反驳自己，而且最好不要等别人来反驳，自己在论证观点的过程中充分介绍和回应不同的意见，那是最好的。
比如拙作《给教师一件新武器》，就专门开辟一节详细讨论了9种不同意见。
为什么这样做？
因为反对意见是客观存在，而且其中自有道理。
凡是客观存在的东西，都要予以尊重，愚以为这是科学的态度，理论的态度。
教育活动，思维缺席
例1：
某班（中学）存在早自习抄作业补作业现象，早读乱糟糟。
经全班讨论决定调整座位，每科设两个课代表，一位组织早读，一位收作业，每个学生将作业放在一个文件袋里，交齐之后方可回座位。
结果早读井然有序，学习风气得到根本改观。
这是一位名师。
例2；某小学教师讲数学课，几个学生没听懂，教师给他们单独讲了5遍，仍有一个学生不明白，教师于是给她讲了第6遍，她懂了。
后来成了一名品学兼优的好学生。
例3：
某小学教师喝水的时，有同学揭发说，杯子里被一个叫小凡的学生“投毒”——放进了铅笔灰。
这使教师既愤怒又辛酸，因为他在这个学生身上不计回报地付出了真情。
教师把学生叫到办公室，一语不发，写了个字条：
“铅笔灰有毒，你知道吗？
”然后就让他走了。
下午，小凡主动到办公室承认了错误。
教师又给他写了第二张纸条：
“假如你喝了别人故意掺放铅笔灰的茶，你会怎么样？
”又让他走了。
放学后，小凡找到老师说：
“老师，您骂我吧，不要不和我说话。
”这位教师又给他写了第三张纸条：
“你能够知错认错，证明你是个好孩子，老师原谅你。
”小凡双手举着纸条喊：
“谢谢您！
”后来这个学生也有了进步。
例4：
一中学生经常与老师“斗智斗勇”，教师想出了一个办法，把他的言行细致地记录下来。
比如，让他安静上自习，他说“不说话就行么？
那我吃东西。
”没收了他的食物，他说：
“那我喝！
”于是要喝牛奶。
教师制止，他说：
“我很烦”，而且威胁老师：
“这个月的课别想上了。
”教师把这些记录给学生看，而且说：
“我把这些文字保留到二十年以后再让你读，你能想象那时你的感受吗？
”学生说：
“我会后悔的。
”第二天，这个学生写了一篇热情洋溢的文章给老师，表示自己不懂事，像玫瑰花的刺，刺伤了园丁。
教师自然很是感动。
以上4个例子，都是教师自己写的，都是成功的教育案例，除了例2之外，也有新意，反映了教师的敬业精神和不错的教育技巧。
但是，如果用高一点的标准来要求，用专业的眼光来观察，我们却会发现，这几个案例有一个共同的缺点，教师的思维是缺席的，我们看不见教师进行了怎样的思考。
我们只知道他们成功了，却搞不清他们为什么会成功，而且我们几乎可以肯定地说，其他教师用同样的办法应对自己的学生，完全没有获得同样成功的把握。
为什么？
因为恐怕这些教师自己也没有搞清自己的教育究竟成功在何处了。
案例1中的老师并没有弄清楚学生为何抄作业（其实原因有多种），她似乎也不想进一步探究这些原因；案例2中老师也没有搞清楚那个学生为什么需要讲6遍；案例3中的老师也没有弄明白为什么这个学生对老师有如此“深仇大恨”；案例4中老师则好像根本就不想知道这个学生为什么这么烦。
总之他们略施小计，就都把事情摆平了，问题解决了，学生进步了。
现在我要问的是：
如果案例2中的班级在教师采取如此措施之后，抄作业现象没有减少，案例2中的学生讲了6遍还不会，案例3、4中的学生拒不认错，教师该怎么办呢？
我不大清楚。
但是我基本上敢保证，教师在写文章的时候，就不会用这个案例了。
成功的事情就加以宣扬，不成功的例子免谈，这是可以理解的，但是从专业角度看，这里就包含一种危险的可能性——那个所谓成功，其实是碰运气碰上了，因为你说不出所以然。
我们从这四个案例中都看不到诊断，看不到对具体问题的具体分析，看不到教师推理的过程，没有思考。
我遇到了一件事，我如此这般地做了工作，问题解决了。
恕我直言，这只是记叙文，停留在现象描述，很难说是讨论专业问题的文字。
这种文章多极了，很普遍，像上面这四个例子，就是我从最新出版的一种教育杂志的一期（72页）中选来的，密度够大了。
所以我常说，迄今我们的教育活动，基本上是不动脑筋的，不但一般教师如此，所谓名师，也差不多，名师与一般教师思维的大框架是一样的，区别只在于名师往往更努力一些，更聪敏一些，个人魅力更强一些而已。
采用这种非探究的思维方式，充其量只能造就出能人型的教师，而无法造就专家型的教师。
根本谈不到科学性。
我的这种说法，有些教师不服气。
前些日子我在一个教师培训班上讲课谈到这个观点，一位抚顺来女老师就大为不满，她说这是对老师的侮辱。
怎么能说我们不动脑筋呢？
我们每天都在动脑筋呀！
可惜她没有举出她动脑筋思考的例子，我却能举出大量教师不动脑筋的例子，包括不少名师。
搞科学的人尊重事实，事实说出来不好听，那也没有办法。
像我上面举的4个例子，这些教师的高招是怎么想出来的呢?
不清楚，也许是从哪里听来或看来的（搬运），也许是自己灵机一动“想”出来的，但无论如何，这都不是我所谓的“动脑筋”，真正的动脑筋应该是“在表象、概念的基础上，进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程”（见《现代汉语词典》“思维”条目）非常遗憾的是，我们在教师的文章中很少见到这类过程。
我们教师的文章，总是在“宣讲”着什么，而不是在“探究”着什么，官员就更不用说了。
教师思维问题太严重了。
你能想象思维缺席的老师培养出善于思考的学生吗？
2011,5,8
经验
经验是由实践得来的知识或技能。
经验不同于经历。
你经历过一些事情，你从事过某项工作，绝不等于你一定对此有什么经验。
经验不会自然产生。
经验是思维的产物，你经历了某些事情，思考了，发现了某些以前不曾知道的事物之间的联系，这样你才获得了经验。
使人发生改变的东西才是经验。
因此，不管你从事某项工作多长时间，即使你干了一辈子，只要你的思想观念并未发生什么变化，你就没有多少经验可言。
你还是你，依然如故。
有一个有趣的故事。
琼斯先生在一家公司里干了十五年，从未被提升过。
后来，调来了一个小伙子，刚干了一年就被提升了。
琼斯先生咽不下这口气，去找经理质问：
“我干这工作有十六年的经验，为什么这新手刚来一年却爬到我头上去了？
”经理说：
“我很抱歉，琼斯先生。
可是您并没有十六年的经验。
您只有一年的经验，只不过您把它用了十五次而已。
”可见，经验与年龄并无必然联系，老教师未必就一定经验丰富。
“我吃的盐比你吃的饭还多，我过的桥比你走过的路还长”，这些话，只能证明你经历的事情多而已，完全不能说明你的经验多。
幸亏我自己就是一个老教师，若是年轻人，这样说
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