现代教育学.docx
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现代教育学
导论
一、现代教育学的历史发展
（一）教育学的历史发展
1.教育学:
教育学是社会对教育需求日益增长的情况下产生和发展起来的,它是人类社会对教育实践活动发展到一定阶段的产物。
2.教育学发展阶段：
我们把教育学的历史发展划分为三个阶段，即前教育学阶段、独立形态的教育学阶段、教育学的多样化发展阶段。
1）前教育学阶段：
特点：
对教育的认识有一定的概括和总结，但这种概括和总结还没有形成系统的理论体系。
孔子“教学相长”“因材施教”。
对教育的论述已经不少，但这些论述还散见在哲学、伦理等著作中，还没有形成教育学的话语体系。
●先秦《学记》是世界上最早的一部教育专著，《学记》就是《礼记》中的一部分。
●在西方，早在古希腊时期，著名思想家苏格拉底就提出了“什么是教育”的问题，提出“美德是否可教”，反映苏格拉底已经在分析、思考教育中的一些问题。
2）独立形态的教育学阶段（此阶段的形成是历史发展的必然）：
独立形态的教育学创立的标志主要有：
第一，从对象方面而言，教育问题成为一个专门的研究领域；
第二，从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念和范畴的体系；
第三，从方法而言，有了科学的研究方法；
第四，从研究结果而言，已经产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的系统的教育学著作；
第五，从组织机构而言，已经出现了一些专门的教育研究机构。
独立形态的教育学分为两个时期：
教育学雏形时期：
这一时期，教育学从哲学的母体中分离出来，成为一个专门的研究领域。
●1623年，英国著名哲学家培根发表了《论科学的价值和发展》一文，在对科学的分类中，他首次把教育的艺术作为一个独立的领域提出来。
●在独立形态的教育学形成的过程中，捷克教育学家夸美纽斯取得了突出的成就。
他一生写了大量有关教育学的著作，其中《大教学论》是近代最早的一部对后世有深远影响的教育学巨著。
夸美纽斯在此书中贯穿了他的“泛智教育”思想，探讨了“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，所以《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端。
●1693年，洛克出版了凝聚自己毕生心血的《教学漫话》，提出了完整的绅士教育理论体系。
●1762年，卢梭出版了其后享誉全球的《爱弥儿》，在书中，卢梭强调教育活动必须注重感性、直观、必须遵循儿童的自然本性，他的这种思想后来被人们总结为自然主义教育思想。
●裴斯泰洛齐一生写了许多教育论著，其中著名的当数《林哈德与葛笃德》，在此基础上，棐斯泰洛齐明确提出了“人类教育心理学化”的观点。
●在教育学的研究机构方面，德国起步较早，1717年，德国普鲁士王朝颁发了世界上第一部义务教育法。
教育学学科形成时期：
一大批的教育学家和教育论著的出现，教育学成为大学讲座的内容，这些都显示了教育学已经逐步向学科的方向迈进。
但是，教育学真正成为一门学科，标志性的事件1806年赫尔巴特《普通教育学》的出版。
赫尔巴特继康德后被任命为德国哥斯尼堡大学和教育学讲座教授，是近代著名的教育学和心理学家，被世人公认为“现代教育之父”及“科学教育的奠基人”。
教育学的多样化发展阶段：
a．实验教育学：
代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表作有梅伊曼的《实验教育学》。
b．实用主义教育学：
是20世纪初在美国兴起的一股教育思潮，其代表人物有美国哲学家、教育学家杜威和克伯屈等人。
代表著作有杜威的《民主主义与教育》和《经验与教育》，克伯屈的《设计教育法》等。
实用主义教育学以实用主义作为哲学基础和理论依据，在此基础上，实用主义教育学提出了自己的基本观点：
第一，教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。
第二，教育即个人的经验的增长，教育在于让学生在真实的情境的增长自己的经验，这是教育的最终目的。
第三，教育是生活，即个人经验的增长过程，其原因在于学校就是一个雏形的社会，学生在学校的学习实际上就是一个在社会成长的过程。
第四，学校的课程以学生的经验为中心的，打破了原来以学科为中心的课程体系。
第五，教育教学中不再以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，学生才是教育教育的中心。
第六，在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习过程中独立探讨、发现。
（二）现代教育学的形成
现代教育学的核心概念并不是“现代”这个概念，而在于教育学本身所体现出来的现代性。
现代教育学的形成必须具备的几个基本条件：
第一，教育学理论基础的现代化；
第二，教育学理论系统化和多元化，教育学学科体系日益完善。
第三，教育学加强了对自身的反思，元教育学理论产生。
二、现代教育学的理论结构
（一）现代教育学的研究对象
从学科的角度讲，现代教育学就是教育学学科，既然是同意学科，现代教育学和一般教育学的研究对象时一致的。
但是，现代教育学时教育学发展到一定阶段的产物，因此现代教育学的研究对象应该有它的特殊性。
首先，教育现象不是现代教育学的研究对象。
所谓研究对象，指的是存在于社会中的有关教育活动的一种客观实在。
其次，教育规律不是现代教育学的研究对象。
再次，教育事实也不能作为现代教育学的研究对象，因为教育事实原本就存在的。
因为不管是教育现象、教育事实、还是教育规律，只有当它们成为需要解决的教育问题时，才有可能成为它的研究对象。
（二）现代教育学的理论体系
第一章现代教育的本质
第一节教育的起源与发展
一、教育的起源
（一）教育起源的认识
人们对教育的起源有不同的认识。
目前，教育理论界主要有教育的神话起源论、生物起源论、心理起源论、劳动起源论、生活起源论等众多说法。
1.教育的神话起源论
这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由神所创造的，教育的目的就是体现神或者天的意志，使人皈依与神或顺存于天。
2.教育的生物起源论
这种观点把人类教育的起源归结于动物的本能行为归结于天生的生物行为，认为教育史一种普遍存在的生物现象而非一种特殊的社会现象，教育过程是按生物学规律进行的本能的传授活动。
这种观点的主要代表人物有法国哲学家、社会学家力托尔诺以及英国教育学者沛西·能。
教育是人和动物所共有的活动。
人类社会教育史对动物界教育的继承、改善和发展。
3.教育的心理起源论
这种观点认为，教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
美国教育学家孟禄认为，“原始社会的教育普遍采用的方法是简单的无意识的模仿。
儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展。
”
作为一种心理现象和一种学习方式，模仿不失为教育的途径之一。
由此可见，教育心理起源论有一定的可取之处。
但是，这种观点把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，走向了极端。
4.教育的劳动起源论
这种观点认为，因为人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要，而以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动；教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的；
5.教育的生活起源论
美国著名教育家杜威的教育观——“教育即生活”——体现了教育的生活起源论思想。
杜威认为，教育没有目的或者是没有外在目的，如果教育有目的，那这教育就在教育本身之中。
（二）教育的起源
我国著名教育学者叶澜先生提出，教育起源问题观点分歧的原因很多，其中包括对“起源”理解上的区别。
人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。
二、教育的发展
一般说来，教育的发展主要经历原始教育、古代教育、现代教育三个基本阶段。
（一）原始社会的教育
原始社会是人类社会的第一种社会形态。
教育融和在生活当中。
没有剥削、没有阶级的原始社会的教育主要具有如下的特征：
第一，生产力水品低下，教育具有原始性。
没有制度化的教育机构、教育内容贫乏、教育方法简单、主要以口耳相传和实践模仿为主。
第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。
第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。
（二）古代社会的教育
奴隶社会、封建社会虽然生产关系中人与人的关系存在差异，但是，在以土地为主要资源、畜力耕作为基本生产方式上，二者的社会生产力存在共同性，可以同划分为古代社会。
这两种社会的学校教育，尽管其目的、内容、制度和组织规模等有所不同，但因社会生产力的共同性，也存在着许多相同之处，我们科统称为古代社会的学校教育，其教育特征表现在以下几个方面。
第一,出现了学校教育，教育目标狭窄。
古代中国在公元前1000年出现了学校，如我国有关记载中所说：
夏曰校，殷曰序，学则三代以共之。
第二，教育为统治阶级服务，教育具有阶级性。
在西方，教育与宗教一直有着密切联系，古代尤其如此。
第三,以伦理道德、宗教经典为主要内容，教育内容封闭。
第四,进行呆板的知识传授和强迫的道德灌输，教育方法机械。
第五，积累了丰富的教育经验，获得了初步的科学教育认识。
（三）近代社会的教育
16世纪以后，世界进入近、现代社会。
18世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革命，手工劳动、作坊生产被现代大工业取代，从而引发了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变化，也引起了教育的巨大变化。
这种变化特别表现在教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化等方面。
第一，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。
第二，初等义务教育普遍实施。
第三，教育与宗教分离，教育走向世俗化。
第四，重视教育立法，以法治教。
（四）现代社会的教育
1.现代教育的共同特征
第一，不断提高普及教育，教育对象具有广泛性。
无论是资本主义，还是社会主义，都重视不断地提高普及义务教育的程度与水平，扩大教育对象，并把普及教育的程度作为现代社会发展水平的标志。
第二，教育密切联系社会，教育性质具有生产性。
第三，学习内容极为丰富，教育内容具有开放性。
第四，重视教育立法，教育具有法制性。
第五，教育贯穿于人的一生，教育呈现终身化。
“活到老学到老”的思想不再是少数思想家们的个人自觉行为，而是整个社会的客观要求，这为“终身教育”的产生奠定了基础。
第六，重视教育的交流与合作，教育具有国际性。
第七，重视教育科学研究，教育具有科学性。
第二节现代教育的本质与属性
一、现代教育本质的理解
现代教育的本质在于，教育是培养人的活动，并通过育人活动，从而实现自然人与社会人的统一。
教育这种活动正式通过“育”来解决去内部的基本矛盾的。
首先，教育的对象是“人”。
其次，教育的过程是“育”。
再次，教育的结果是“化”。
二、现代教育的属性
现代教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”的进一步认识，是对教育本质是什么的进一步阐述。
综合相关研究表明，现代教育的属性表现在以下几个方面。
第一，教育的永恒性。
第二，教育的生产性。
第三，教育的历史性。
第四，教育的继承性。
第五，教育的相对独立性。
第六，教育的长期性。
第七，教育的民族性。
此外，在阶级社会中，教育还具有阶级性。
第三节现代教育的功能与价值
现代教育功能有教育功能、教育职能等不同的称呼，它是指教育作为社会一个子系统所具有的职责和功能。
教育的功能是教育自身客观固有的，而对教育功能的选择是人为的。
同时，教育还具有多方面的价值，这些价值同样是教育自身固有的，而对价值的选择则同样是人为的。
一、现代教育的功能
第一，教育的基本功能：
影响人的发展。
第二，教育的扩展功能：
影响社会发展。
当然，人是社会中的人，社会是人的社会，二者是不可能截然分开的，所以，教育的基本功能与扩展功能之间也是不肯能截然分开的。
二、现代教育的价值
教育的价值是多方面的，人们从不同的角度对此进行了划分，其中，有影响的划分包括教育的内外价值论、教育的知识价值论、教育的文化价值论等。
教育价值具有复杂性。
第二章现代教育目的
第一节现代教育目的的内涵与功能
人类实践活动的一个基本特征就是它的意识性和目的性。
一、现代教育目的的内涵
（一）现代教育目的的内涵
所谓教育目的，就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先存在着的教育活动所要取得的结果，它指明教育要达到的标准和要求说明办教育为的是什么，所培养的人要达到什么样的规格。
教育目的有广义和狭义之分。
广义的教育目的是指人们通过教育活动使受教育者在身心诸方面发生怎样的变化，或达到怎样的预期结果，它存在于一切教育活动之中。
狭义的教育目的主要是指学校教育目的。
（二）教育目的与教育方针
教育目的与教育方针的关系，有“方针即目的”论和“方针非目的”论两种观点。
教育目的与教育方针既有区别又有联系。
把握它们的区别和联系有助于明确教育目的的含义。
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向、教育目的和教育政策。
教育目的是教育方针的一个组成部分，是教育方针中核心和基本的内容。
两者都是一定社会、国家或地区各级各类教育在性质上和方向上不得违背的根本原则，科学的教育目的观有助于制定科学有效的指导教育实践的教育方针。
（三）现代教育目的的特点
第一，宏观性。
它是国家指导全国教育事业的总的要求，是制定各项教育政策和教育法规的依据，它规定了一定历史时期的教育的总目标和总任务。
第二，预期性。
第三，强制性。
第四，时代性。
（四）现代教育目的的结构
现代教育的层次结构，由高到低可分为三个层次。
第一层次为国家的人才培养规格目的，是国家对教育所要造就个体在质量规格上的总的规定和对教育培养的个体在从事社会职业时的各种基本素质的规定。
第二层次为学校培养目标。
第三层次为课程目标。
这是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础。
二、现代教育目的的功能
现代教育目的的功能是指教育目的对实际教育活动所具有的作用。
教育目的具有多种功能，主要表现在激励功能、指导功能、评价功能等方面。
第二节现代教育目的的确立与分类
一、现代教育目的的确立
一般说来，教育目的确立的影响因素包括以下几方面。
（一）生产力的影响
一般认为，社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。
物质生产是教育存在和发展的绝对条件和永恒基础。
（二）生产关系的影响
一定的社会生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系对教育目的的规定起着直接的决定性的影响。
教育目的的性质和方向是由政治经济制度决定的。
（三）受教者身心发展的制约
任何事物的发展变化都是事物的内因和外因共同起作用的结果。
因此在制定教育目的时必须考虑受教者身心发展规律及特点，它对教育目的的制定有很大的影响作用。
首先，我们要考虑受教者的身心特点。
其次，我们要考虑受教者的自身发展的需要。
二、现代教育目的的分类
（一）教育目的的不同分类
1.以制定教育目的的主体为依据进行的分类
教育目的的主体即是整理规定教育目的的个人或团体。
1）外在的教育目的和内在的教育目的
2）指令性教育目的和指导性教育目的
2.以不同的理论基础与价值倾向为依据进行的分类
1）个人本体论：
主张教育目的应以个人价值为中心。
2）社会本体论：
主张教育目的应以社会价值为中心。
3）生活本体论：
把教育目的和受教者的生活紧密联系在一起，提出教育要为未来生活做准备的“教育准备生活说”，典型代表是斯宾塞和杜威。
（二）教育目的的科学分类
马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想。
马克思、恩格斯批判继承了前人的关于人的全面发展的优秀思想成果，批判了他们的历史与阶级局限性，并在此基础上创立了马克思主义的人的全面发展的学说。
这是马克思主义教育思想的重要组成部分。
马克思主义从个人发展的社会历史条件出发，合理阐明了人的全面发展的丰富科学内涵。
首先，马克思主义关于人的全面发展学说从人的劳动能力来说明人的发展，认为人的全面发展是指个人的智力和体力的尽可能多方面的发展、充分的自由的发展和统一的发展。
其次，马克思主义关于人的全面发展学说从一定社会关系中来说明人的全面发展，认为人的全面发展是社会关系的全面占有，不仅包括智力和体力的统一发展，而且还包括精神上、道德上、情感上的全面和谐发展。
最后，马克思主义关于人的全面发展学说从全人类解放出发，认为人的全面发展不仅指个人能力和精神的全面发展，而且包括全体社会成员的全面发展。
综上所述，人的全面发展的核心是个人和社会全体成员以智力和体力的充分协调发展为目标的精神道德、情感等各方面的全面和谐发展。
第三节我国教育目的
一、我国教育目的的演变历史
我国社会主义教育通常是以“教育方针”的规定来表述国家的教育目的。
（一）建国前的教育目的
1.在清末时期,中国实施新教育以来第一部由国家制定的教育宗旨始于1904（真正出现学校）年的《奏定学堂章程》，此教育宗旨明显反映了“中学为体，西学为用”的思想，中学以忠孝为本，以中国经史之学为基；西学以西方近代科学知识和艺能为主，以培养国家所需要的各种实用通才为目的。
2.1912年，教育部根据时任教育部长蔡元培的建议，决定以“注重道德教育，以实利教育、军国民教育以辅之，更以美感教育完成其道德”的宗旨取代清末的教育宗旨。
（二）新中国的教育目的
新中国成立以来，我国教育方针经历了四个不平常的发展阶段。
第一阶段是建国初至1956年。
这一时期新的教育需要在改造旧的教育的基础上建立，国家多次提出有关教育的目的，但是还没有形成指导全国各级各类学校教育的统一的教育目的。
第二阶段是1957年至1966年。
1957年，毛泽东提出教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
1958年，中共中央肯定这一教育目的，并提出党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动想结合。
第三阶段是“文革”期间。
实际工作已背离1957年毛泽东提出的教育目的。
第四阶段是十一届三种全会以后。
1995年，《中华人民共和国教育法》中规定：
“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”
二、我国教育目的的精神实质
马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的确立的理论基础。
教育目的的精神实质：
（1）坚持教育目的的社会主义方向。
（2）“培养劳动者”是社会主义教育目的的总要求。
（3）使受教育者在德、智、体等方面全面发展的社会主义教育目的的总要求。
（4）注重全名族素质的提高。
三、全面发展的教育
（一）全面发展教育的内容
1.德育
德育的定义：
德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的教育，把一定社会的思想观点、社会意识、道德准则转化为个体思想品质的教育。
德育的任务：
教育学生初步了解马克思主义的基本观点和建设有中国特色的社会主义的理论、路线、方针、政策，热爱中国共产党，热爱人民，热爱劳动，热爱科学；引导学生逐步树立把我国建设成民主、富强、独立的现代化强国的理想，养成为民族独立、国家富强、人民富强而艰苦创业的献身精神及实事求是、追求真理、独立思考、勇于开拓的科学精神，形成社会主义得到的品质、文明行为习惯和抵制资本主义和封建主义思想侵蚀的能力；帮助学生逐步提高主体意识、公民意识、民主意识、竞争意识、自律意识和对改革、开放的心理承受能力、应变能力。
我们所说的德育包括：
政治教育、思想教育、道德教育三方面的内容。
2.智育
智育的定义：
智育是授予学生系统的科学知识、技能和帮助学生发展智力的教育。
智育的任务：
向学生传授系统的科学文化知识。
引导学生培养训练并形成基本技能和技巧，使学生获得在智力活动中常用的具体行为方式。
帮助学生发展智力。
包括培养观察力、注意力、想象力、思维能力和创新能力，以及养成良好的创新能力，培养学习兴趣和习惯等，其核心是思维能力和创新能力。
3.体育
体育的定义：
体育是指向学生传授体育运动和健身知识与技能，引导学生发展身体素质和运动能力，增强体质的教育。
体育的任务：
指导学生锻炼身体。
使学生掌握身体锻炼的基本知识和技能技巧，养成锻炼的好习惯，不断提高身体的运动能力。
使学生掌握卫生保健知识，养成良好的卫生保健习惯。
引导学生培养良好的体育道德品质。
4.美育
美育的定义：
美育又称审美教育或美感教育，是帮助学生培养正确的审美观，发展感受美、鉴赏美和创造美的能力，培养高尚的情操和文明素质的教育。
美育的任务：
引导学生培养感受美的能力。
引导学生培养正确的鉴赏美的能力。
引导学生培养创造美的能力。
5.劳动技术教育
劳动技术教育的定义：
劳动技术教育是向学生传授劳动技术知识和技能，引导学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。
劳动技术教育的任务：
引导学生培养正确的劳动观点、良好的劳动习惯以及学习生产技术的兴趣。
教学生掌握初步的生产劳动知识和技能，学会使用一般的生产工具。
教学生掌握初步组织生产和管理生产的初步知识和技能。
三、教育目的的实现——素质教育
（一）审视应试教育
1.应试教育的理解
定义：
应试教育是一种“考什么，教什么，学什么”的教育，它以分数或升学率作为教育质量的标准，突出教育的筛选、甄别功能，是一种“选拔适合于教育的学生”的教育。
它是一种脱离社会发展和人的发展的实际需要，违反教育教学规律的一种传统教育思想和模式。
应试教育的危害：
束缚了教育的视野，把教育引向考试的狭窄天地，抹杀了学生的其他兴趣。
弱化了学生的能力
影响教育公平
导致学生片面发展
局限了学生的思维
加重学生学习负担。
加重教师工作负担。
2.应试教育的基础
应试教育存在的主要原因：
（1）应试教育是中国传统考试制度的产物。
“学而优则仕”，“万般皆下品，惟有读书高”，“十年寒窗”换的“金榜题名”。
（2）应试教育也是当前我国生产力不发达，就业岗位有限的产物。
（3）教育就业竞争激励。
（4）应试教育是我国教育思想和教育实践偏差的产物。
（二）倡导素质教育
1.素质教育的理解
定义：
素质教育是根据社会经济发展和人的发展的实际需要，以全面提高学生的综合素质水准为宗旨的教育。
素质教育的特点：
以人为本。
素质教育以人为本，这是教育本质的体现，是教育本体功能的回归。
突出主体精神。
素质教育史突出受教者的主体精神为重要标志的教育。
面向全体。
素质教育是面向全体国民的教育，对各级各类学校而言，则是面向全体学生的教育。
关注终身教育。
素质教育重视教育的连续性和一贯性，强调学前经验和学校学习的结合，学校教育和学校后实践活动的结合，强调各级教育在组织和内容上的一体化，体现家庭、学校、社会的一体化，体现教育与生产生活密切结合的教育。
（三）素质教育与应试教育的辨析
第一，教育价值观不同。
素质教育和应试教育具有不同的价值尺度，是两种截然不同的教育价值观的反映。
应试教育深受中国传统的教育价值观的影响；素质教育的价值观则是以现代社会期待的方向促进学生全面和谐发展，是教育的外部价值和内部价值的辩证统一体。
第二，教育内容不同。
应试教育的内容以应试和升学为中心来设置课程，表现为重智育，轻德育、体育、美育等，这种严重的倾斜现象对人的全面发展非常不利。
素质教育则紧紧抓住时代的脉搏，从理论上把握了教育理想的价值取向，着眼与学生素质的全面提高，以完整的素质结构为核心设置课程，在提高自然科学教育质量的同时，加强德育、体育、美育和劳动技术教育；在培养读、写、算的同时，注重培养观察、思维、动脑、动手等能力；还注重选修课和课外活动的设置，以帮助学生培养广泛的兴趣。
第三，教育方法不同。
应试教育是一种“授之以鱼”的方法；而素质教育则是一种“授之以渔”的方法
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