高等教育心理学考试知识点省立版.docx
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高等教育心理学考试知识点省立版
高等教育心理学考试复习知识点
一、填空题（有15空，共15分）
1、1903年，美国心理学家（桑代克）出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
P22
2、高等教育心理学史研究高等教育情境中学生的学与教师的教的（基本心理规律）的科学。
P27
3、本着实事求是的精神，按照客观事物的本来面目反映事物，这是高等教育心理学研究中的（客观性）原则。
P35
4、教育心理学的研究方法应避免违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良影响。
这是教育心理学研究中的（教育性）原则。
P35
5、高等教育心理学的研究课题必须来源于高等教育实践，它的研究成果也必须能够付诸于高等教育实践，这是高等教育心理学研究中的（理论联系实际）原则。
P35
6、典型的教学风格有两种形式，即（学生中心的教学风格）和（教师中心的教学风格）的教学风格。
P46
7、教师的领导方式包括强硬专断（仁慈专断型）（放任自流型）（民主型）四种类型。
P46
8、教师的教学效能感可以分为（一般教育效能感）和（个人教学效能感）两个方面。
P51
9、反思包括对于活动的反思、（活动中的反思）和（为活动的反思）三种类型。
P58
10、教学反思分为具体经验阶段、（观察与分析阶段）、（重新概括阶段）和（积极的验证阶段）四个环节。
P59
11、研究者提出了四种反思方法，反思日记、（详细描述）（实际讨论）和（行动研究）。
P61
12、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借（经验）而产生的（行为）或（行为潜能）的相对持久的变化。
P82
13、通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，这是（负强化），通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率，这是（惩罚）。
P97
14、在高等教育过程中，教师应多用（正强化）手段来塑造学生的良性行为，用（不予强化）的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚。
P97
15、美国教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为（接受学习）和（发现学习），又根据学习材料与原有知识结构的关系把学习分为（机械学习）和（意义学习）。
P101
16、奥苏伯尔认为意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起（非人为）和（实质性）的联系。
P103
17、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由（认知内驱力）、（自我提高的内驱力）和（附属内驱力）三个方面的内驱力组成。
P112
18、动机具有三种功能，（激活）功能（指向）功能（强化）功能。
P112
19、成就动机的三个组成部分通常随着年龄等因素的变化而变化，在儿童早期，（附属内驱力）最为突出，而到了青年期（认知）内驱力和（自我提高）内驱力成为学生学习的主要动力。
P113
20、根据动机的动力来源，可以把动机分为（内部学习动机）和（外部学习动机）两种类型。
这是唯一得到心理学家公认的动机分类反思。
P116
21、阿特金森将个体的成就动机分为（力求成功的动机）和（避免失败的动机）两个部分。
P122
22、美国心理学家维纳把归因分为（内部归因和外部归因）（稳定性归因和非稳定性归因）和（可控归因和不可控归因）三个维度。
P123
23、马斯洛认为自我实现作为一种最高级的需要包括（认知）（审美）和（创造）需要。
P124
24、最早有关学习迁移现象的系统假说是（形式训练说），它的心理学基础是（官能心理学）P142
25、认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接影响，它们是认知结构的（学习者原有知识的实质性的内容特征）（学生个人的知识的组织特征）和（它的巩固性）。
P145
26、记忆包括（识记）（保持）（再现）三个环节。
P178
27、从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入信息进行（编码）（存贮）和（提取）的过程。
P178
28、根据记忆存储时间的长短，可以把记忆区分为（瞬时记忆）（短时记忆）和（长时记忆）P181
29、研究表明，干扰主要有两种情况，即（前摄抑制）和（后摄抑制）。
P199
30、知识可以分为（陈述性知识）和程序性知识两类，后者又可分为（智慧技能）和（认知策略）两个亚类。
P206
31、元认知策略大致可以分为（计划策略）（监控策略）和（调节策略）三种。
P209
32、当代认知心理学家强调以信息加工的观点来研究人类解决问题的心理过程，认为问题解决过程分为问题表征、（选择操作）（实施操作）（评价当前状态）四个阶段。
P240
33、发散思维具有三种基本特性，即（流畅性）、（灵活性）、（独特性）。
P256
34、从自我意识的内容上来看，自我意识可以分为（生理自我）（社会自我）（心理自我）。
P267
35、态度与品德的两个区别是（两者所涉及的范围不同）（价值的内化程度不同）。
P292
36、心理学认为，态度和品德都包括（认知）（情感）（行为）三个成分。
P292
37、价值内化的五个水平是接受、（反应）、（评价）、（组织）、（性格化）。
P293
38、科尔伯格经过长期研究，发现儿童和成人道德认知的发展经历三个水平，即（前习俗）水平、（习俗）水平和（后习俗）水平。
大多数青少年的道德认知处于（习俗）水平。
P295
39、价值辨析的三个阶段是（选择）（赞赏）（行动）。
P300
40、班杜拉把强化分为（外部强化）（替代强化）和（自我强化）三种形式。
P307
41、布鲁姆把认知领域的教育目标分为知识、领会、应用、（分析）、（综合）、（评价）六级。
P373
42、布鲁姆把认知领域的教育目标分为六级，即（知识）（领会）（应用）分析、综合和评价。
P373
43、教学目标具有（指导教学测量与评价）（指导教学策略的选择）（指导学习活动的进行）等基本功能。
P373
44、教学测量与评价具有（反馈-调节）功能，（激励-动机）功能。
P395
45、测量与评价贯穿教学的始终，在教学活动开始之前施行的测验时（准备性）测验，在教学过程中进行的测验时（形成性）测验，在教学活动结束之后进行的测验时（总结性）测验。
P405
46、一般认为，对教学内容的任务分析涉及三个方面，即（确定学生的起点行为或倾向）（分析使能目标及其类型）和（分析学习的支持性条件）。
47、大学生新生入学后，校方想了解学生的外语程度，以便进行分班教学，需要运用（准备性）测验。
P405
二、名词解释（有5题，每小题4分，共20分）
教学风格P46：
指在计划相同的教学目的前提下，教师根据自己的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
典型的教学风格有两种形式，即学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
皮格马利翁效应P47；（罗森塔尔效应）：
教师对学生的偏爱和情感，对学生的心理与行为产生了直接影响，并促进了预期效果的达成。
教学效能感P51；是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的主观判断。
教学监控能力P61；是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
消极强化P97；即负强化，是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率
先行组织者P103；先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
认知内驱力P113；以求知作为目标本身，是指向学习任务的动机，也就是想理解知识、解决问题的欲望。
附属内驱力P113；指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要，为外部动机。
自我效能感P125；自我效能感是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。
耶克斯-多德森定律132；耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，任务越容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳的动机激起水平也适中；任务越困难，最佳的动机激起水平也越低。
迁移P138；是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
形式训练说P142；形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。
相同要素说P142；认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。
也就是说只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习的迁移。
定势P150；也叫心向，是指先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。
（P248指先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态）
遗忘的衰退说P198；衰退说认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
遗忘的干扰说P199；干扰说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
遗忘的同化说P200；同化说认为在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是互相干扰而是互相促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩充。
遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
遗忘的动机说P200；动机说认为遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为他们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。
陈述性知识205；也叫描述性知识，指个人具备有意识的提取线索，因而能够直接陈述的知识。
主要用来回答是什么、为什么和怎么样的问题。
程序性知识P205；也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
他主要用来解决做什么和怎么做的问题。
功能固着P249；是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
原型启发P250；是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，对解决问题起了启发作用的事物叫原型。
自我意识P266；包括个体对自身的意识和自身与周围世界关系的意识两个方面。
社会自我P268；是指个人对自己的社会属性的意识，包括自己在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。
投射自我P268；是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，他人对自己评价，以及由此而产生的自我感。
理想自我P268；是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，也即对想象中的我的认识。
自我强化P307；实质上是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。
社会助长P316；也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。
社会惰化P318；也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。
从众P321；指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。
行为目标P375；是用预期学生学习之后将产生的行为变化来称述的目标。
任务分析P378；也叫作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促进这些能力或品格习得的有效教学条件。
三、简答题（有5题，每小题6分，共30分）
1、高等教育心理学的研究要遵循哪些原则？
P35
（1）客观性原则，是指高等教育学研究要遵循教育过程中的客观规律，即在研究中要本着实事求是的精神，按照客观事物的本来面目反映事物。
（2）发展性原则，是指高等教育学研究的对象是青年大学生，他们正处于从不成熟到成熟的过渡阶段，在这段时间他们的生理和心理都在迅速发展，所以必须要遵循发展的原则。
（3）理论联系实际原则，是高等教育学研究的首要任务是为高等教育实践服务，因此，它的研究课题必须源于高等教育实践。
（4）教育性原则是指在日常教育工作中发挥积极的作用，决不能为了获取某些研究材料，而违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影响。
2、简述教学反思的基本过程。
P58
（1）反思日记，是指在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并于其指导老师共同分析。
（2）详细描述，是指教师互相观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析；（3）实际讨论是指来自不同学校的老师就课堂上遇到的问题进行讨论，寻找解决办法；（4）行动研究是指为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师与研究者合作进行调查和研究，直接着眼于教学实践的改进。
3、教师反思的方法有哪些？
P61
（1）反思日记，是指在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并于其指导老师共同分析。
（2）详细描述，是指教师互相观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析；（3）实际讨论是指来自不同学校的老师就课堂上遇到的问题进行讨论，寻找解决办法；（4）行动研究是指为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师与研究者合作进行调查和研究，直接着眼于教学实践的改进。
4、举例说明负强化与惩罚的区别。
P96-97
负强化和惩罚有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
惩罚对于消除行为来说并不一定十分有效，厌恶刺激停止作用后，原先建立的反应会逐渐恢复。
故而，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。
5、简述奥苏伯尔的意义学习的标准和条件。
P102
（1）意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响，前者为影响意义学习的外部条件（客观条件），后者为内部条件（主观条件）。
客观条件是意义学习的材料本身必须具有逻辑意义；从主观条件来看，首先学习者必须具有意义学习的心向，其次学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系，最后学习者必须积极主动地使新知识和旧知识发生相互作用。
6、加涅把学习过程分为哪几个阶段？
P104
加涅把学习过程分为8个阶段：
（1）动机阶段，有效的学习必须要有学习的动机，在教育教学过程中，首先要考虑的是激发学生学习活动的诱因动机。
（2）领会阶段，学生有了学习动机，必须接受刺激，教师可以采取适当的方式引起学生的注意。
（3）习得阶段，当学生注意或知觉外部情境之后就能够获得知识，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
（4）保持阶段，学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码形式进入长时记忆存贮阶段，教师应帮助学生排除干扰，保持尝试记忆。
（5）回忆阶段，学生习得的知识要通过作业表现出来，信息的提取时其中必需要的一环，教师在此阶段可给予是适当的学习指导。
（6）概括阶段，学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行，应鼓励学生举一反三。
（7）作业阶段，只有通过作业才能反映学生是否习得所学的内容，教师可以通过几次作业对学生对知识的掌握程度进行考量。
（8）反馈阶段，教师须对学生的作业给予反馈，让学生及时指导自己作业是否正确，从而强化学习动机。
7、简评形式训练说。
P142
形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。
它把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。
它还认为，学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程，因此，难记的古典语言、数学和自然科学中的难题，被认为是训练官能的最好材料，而对实用性强的英语、法语及其它实用知识的教学则不重视。
8、简述认知结构的迁移理论。
P145
认知结构迁移理论认为学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响，第一个变量时学习者原有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当概念。
第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，指在学习新的任务前，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否清晰分辨。
第三个变量是它的巩固性，原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。
9、遗忘的主要原因有哪些？
P199
（1）遗忘的衰退说认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
（2）遗忘的干扰说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
（3）遗忘的动机说认为遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为他们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。
（4）遗忘的同化说认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
10、如何合理组织复习以防止遗忘？
P201
（1）复习时间要得当，由于遗忘存在着“先快后慢”的趋势，因此在教学上必须遵循“及时复习”、“间隔复习”的原则；
（2）复习的方法要合理，在平时采用“分散复习”，而在考前应用“集中复习”的学习方法。
（3）复习次数要适宜，一般来说，复习次数越多，识记或保持的效果越好，据此，心理学家肯定了“过度学习”的必要性。
11、认知策略与学习策略之间的关系如何？
P210
加涅在论述认知策略的同时，也提到了它与学习策略的关系。
加涅认为，认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略比认知策略所包含的范围更广。
因为学习除包含认知学习，还包括运动技能学习和道德品质学习，但就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。
12、简述认知策略的教学原则。
P221
（1）在进行认知策略教学的同时教授元认知，如果能教育学生注意他们正在使用的策略师在什么时候、在什么场合使用，以及使用的情况如何，则策略的教学可能更为有效。
（2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学，个体在某一领域的知识越丰富，就越能应用适当的认知策略。
学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。
（3）在积极主动的基础上进行认知策略教学，教师教授的学习方法只有被学生接受并改变他们的信息加工时，才能改进学习，如果学生没有强烈的要求改进自己认知加工过程的动机，其教学时难以奏效的；
（4）在具体的学科内容中教授认知策略，策略不能离开教材内容单独训练，而必须通过具体的学科内容迂回教学，因为不能离开教材的应用离不开具体的学科情境；
（5）按程序性知识学习规律教授认知策略，认知策略的教学也必遵循须程序性知识的学习规律，首先要通过讲解或示范让学生理解，其次要鼓励学生进行应用，最后要给予及时的反馈和矫正，以免导致策略的盲目使用。
13、问题解决的主要影响因素有哪些？
P246
（1）有关的知识经验，知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因；
（2）习惯定势与功能固着，两者会禁锢我们解决问题的思维，影响问题的解决；
（3）问题情境，问题情境可直接提供适合于解决问题的线索，那就有利于找到解决问题的方向、途径和方法；
（4）酝酿效应，酝酿之所以有利于问题的解决，可能与对定势的客服有关；
（5）原型启发，原型之所以能起启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处；
（6）情绪和动机状态，情绪过高或过低都会降低问题解决的效率，而中等强度的动机和相对平和的心境，有利于问题的解决
14、创造性与智力的关系如何？
255
创造性和智力关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。
具体而言：
（1）低智商者不可能有高创造性；
（2）高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性；（3）低创造性者的智商水平可能低，也可能高；（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。
15、如何培养大学生的创造性思维？
P259
高校教师可以从如下几个方面培养大学生的创造性思维：
（1）创设有利于创造性发挥的环境。
为了培养学生的创造性，教师应为学生创造一个能支持和高度容忍标新立异和偏离常规者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”。
（2）创造性思维训练的头脑风暴法。
基本原则是在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。
（3）创造性思维训练的戈登技术。
在使用戈登技术时，只提出一个抽象的问题，然后缩小问题范围，最终找到解决问题的方法。
16、态度与品德的关系如何？
P292
品德实际上也是一种习得的影响个体行为选择的内部状态，而态度实际上也是依据一定的道德行为规范行为时表现出来的比较稳定的心理特征。
态度和品德的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。
但是二者也有区别：
（1）两者所涉及的范围不同，态度涉及的范围大，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能成为品德。
（2）价值的内化程度不同。
态度的价值内化水平包括：
接受、反应、评价、组织、性格化，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分的稳定态度才能称之为品德。
17、简述科尔伯格的道德发展阶段理论的主要内容。
P295
科尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，主要内容有：
水平一、前习俗水平。
个体着眼于任务行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。
包含两个阶段：
（1）惩罚服从取向阶段
（2）相对功利取向阶段
水平二、习俗水平。
个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。
包含两个阶段：
（3）“好孩子”取向阶段
（4）遵循权威取向阶段
水平三、后习俗阶段。
个体不判断行为只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义和个人尊严的角度判断行为的对错。
此时，其道德判断的标准已超出外在的法律和权威，而源于自身内部的道德命令。
包含两个阶段：
（5）社会契约取向阶段
（6）普遍原则取向阶段
18、简述价值辨析的三个阶段七个子过程。
P300
价值辨析的三个阶段七个子过程是
（1）选择，包含①自由选择，②在多种可选范围内选择，③充分考虑各种选择的后果之后再行选择，
（2）赞赏，包括④珍爱自己的选择并感到满意，⑤愿意公开承认自己的选择，（3）行动，包括⑥按自己的选择行事，⑦作为一种生活方式加以重复。
19、简述态度与品德形成的一般过程。
P311
道德品质不良的转化，要经历一个由量变到质变的过程，这个转化过程须经过醒悟、转变及巩固和稳定三个阶段。
（1）醒悟阶段，指道德品质不良学生开始认识自己的错误，从而产生改过自新的愿望。
（2）转变阶段，当道德品质不良的个体产生了改过自新的意向，并且对自己的错误初步有所认识之后，在行为上产生一定的转变。
（3）巩固与稳定阶段，道德品质不良的个体经过长期的转变之后，如果不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入巩固和稳定阶段。
20、大学生的人际交往有什么特点？
P331
（1）交往愿望的迫切性；
（2）交往内容的丰富性；
（3）交往系统的开放性；
（4）交往观念的自主性。
21、大学生心理健康的基本标准是什么？
P343
（1）能够从心理上正确认识自己、接纳自己，不仅能接纳自己的优点，也能接纳自己的缺点。
（2）能较好地适应现实环境。
能够积极地与社会广泛接触，抱有积极处世的态度。
（3）具有和谐的人际关系。
能融于集体中，在与人相处时，积极的态度总是多于消极的态度。
（4）具有较强的自我调节能力，能较好地协调与控制情绪，成为情绪的主人。
（5）具有合理的行为。
心理健康的大学生，其行为方式与年龄特征和社会角色相一致。
（6）具有完整统一的人格品质。
心理健康的大学生具有积极进取的人生观，并能把自己的需要、愿望、目标和行为统一起来。
22、如何有效地对大学生进行学习适应的指导？
P355
根据大学生学习的特点，教师可以从以下几个方面入手进行指导：
（1）培养良好的班风、学风。
（2）一道大学生树立正确的学习目标。
（3）掌握有效的学习方法。
（4）注意用脑卫生。
（5）注意考试的心理卫生。
23、简述行为目标及其条件。
P375
行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来称述的目标。
一个陈述得好的行为目标应符合三个条件，一
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