基于网络的远程合作学习模式在英语教学中的应用.docx
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基于网络的远程合作学习模式在英语教学中的应用
基于网络的远程合作学习模式在英语教学中的应用
关键词：
网络远程合作学习英语教学英语应用
摘要
基于网络的远程合作学习模式是现代社会发展和科技进步推动教育发展的一个详细体现。
这样新兴的教学模式一方面为学习者提供了广阔的学习平台和丰富的资源；另一方面，为学习者的交流水平和团队理解的培养提供了良好的条件。
本篇文章对基于网络的远程合作学习模式展开分析研究，从远程学习的概念开始，依次分析了其基本要素，特点，学习模式以及理论依据，最后提出了基于网络的远程合作学习模式对英语教学实践的影响以及其在教学方面的详细设计。
1、引言
在知识爆炸的信息社会里，学会合作，学会与他人沟通与交流是生活在信息社会中的人必需的技能，必备的素质。
而发达的网络学习环境能够为学习者实行合作学习提供合作空间及支持手段，在网络环境下实行合作学习能够培养学习者之间的合作精神，增强互助理解，培养合作技能，同时能够大大提升学习效率和效果。
本篇文章第二部分主要探讨基于网络的远程合作学习的概念，基本要素，学习模式以及理论基础和来源，而第三部分着重分析了其对英语教学的影响，并提出了其在教学中的详细设计。
2、基于网络的远程合作学习
2.1 概念
合作学习（collaborativelearning）是一种通过小组或团队实行学习的一种策略。
其核心是让一群学习者共同完成某项学习任务。
学习者在与同伴问的沟通、协调、合作下形成对知识的意义建构。
合作式学习为学习者提供了共享信息、交流合作的学习氛围，有助于学习者高级认知水平的发展、健康情感的形成及创造性思维的培养。
基于网络的合作学习是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和合作，以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程[2]。
2.2 基本要素
基于网络的合作学习当前已经成为一种学习模式，在传统的班级授课和信息技术学习环境中得到了广泛的应用。
合作学习模式是指采用合作学习组织形式促动学生对知识的理解与掌握的过程，通常由四个基本要素组成，即合作小组、成员、辅导老师和合作学习环境[1]。
2.2.1 合作小组
合作小组是合作学习模式的基本组成部分，小组划分方式的不同，将直接影响到合作学习的效果。
通常情况下，合作小组中的人数不要太多，一般以4—6人为宜。
2.2.2 成员
成员是指学习者，按照一定的策略分派到各合作小组中。
人员的分派依据很多因素，如学习者的学习成绩、知识层次、认知水平等，一般采用互补的形式有利于提升合作学习的效果。
合作学习的成员不限于学生，也能够是由计算机扮演的学习伙伴。
2.2.3 辅导老师
辅导老师在合作学习模式中并非可有可无，因为有辅导老师存有，合作学习的组织、学习者对学习目标的实现效率、合作学习的效果等都能够得到有效控制和保证。
合作学习对辅导老师提出了更高的要求，要求辅导老师具有新型的教育思想和教育观点，由传统的以“教”为中心转到以“学”为中心，同时还要实现二者最优结合。
2.2.4 合作学习环境
合作学习是在一定环境中实行的，主要包括合作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。
组织环境是指合作学习成员的组织结构，包括小组的划分、小组成员功能的分配等；空间环境是指合作学习的场所，如班级课堂、互联网环境等；硬件环境是指合作学习所使用的硬件条件，如计算机支持的合作学习，基于互联网的合作学习等，资源环境是指合作学习所利用的资源，如虚拟图书馆，互联网等。
2.3 特点
基于网络的远程合作作学习模式的基本特点是强调学生个性的“自我实现”；将学习过程看作是交往过程；合作学习中师生是平等的合作者，同时合作学习强调整体学习效果。
详细有以下4个方面：
2.3.1 强调学生个性的发展
每个人都是一个独立的具有自主性的个体，是处于发展中的、富有潜力的、整体性的人。
是学习过程积极的参与者。
合作学习鼓励个性化学习，每个人不但自己努力学习，而且还要对他人的学习实行力所能及的协助．对他人的学习和看法做出客观的评价，兼容与己不同的意见或者是非主流的意见。
学会用批判的眼光全方位地理解世界。
学生不但仅要获得有共性的发展。
更重要的是个性的发展。
这对培养学生的创新理解极为重要。
2.3.2 提供跨越时间、空间的交互模式
通过网络使得老师与学生、学生之间的交互不在限制于课堂上，他们能够打破时间约束，在他们认为适当的任意时机将交互引入合作学习中。
2.3.3 合作学习中师生角色的转换
合作学习中，大家面对的是同样的学习环境，老师的权威性面临着挑战。
因为在信息化社会里。
学术权威主要是看他占有信息资源的数量。
而在合作学习中，老师不一定能够以更快的速度获得比学生更大的信息量．老师的角色已经由学术权威转变成了一个指点者和参与者同时合作者的地理分布的分散性也免除了传统的课堂教学带来的诸多不利因素。
在这样的“虚拟学习”中，能够平等对话，而没必要考虑对方的身份地位，这样对于解决教学中的问题反而更加有效。
2.3.4 合作学习的评价标准不同
网络合作学习能够采用多种评价种类相结合的方法。
即在网络环境中，同时使用同伴互评、学习者自评和系统评价等多种评价种类。
同伴互评和学习者自评能够从定性的角度完成学生评价：
而系统评价则从定量的角度完成学生评价，从而实现网络合作学习环境中定性和定量学生评价的结合评价方法包括问卷法、观察法（即系统采用数据库纪录的方法）等。
通过网络学习者能够更广泛的对合作学习的效果加以评价，各方面都有机会提出个人意见，老师和各成员能够即时加以吸收、总结和反馈。
2.4 学习模式
信息技术环境，尤其是网络的发展，为合作学习提供了良好的条件。
合作学习模式与个别化学习模式相比，有利于取长补短、互相借鉴，有利于促动学生认知水平的发展及健康情感的形成。
基本的合作模式有以下四种：
2.4.1 “网上竞争”学习模式
“网上竞争”学习模式。
竞争是指两个或多个同学之间，针对同一学习内容或学习情景，实行竞争性学习。
基于竞争模式的网络合作学习，一般是由学习系统先提出一个问题，并提供给学生解决问题的相关信息，学生在开始学习时，先选择一位（或几位）同学作为网络学习的竞争对手，协商好竞赛的协议，然后开始各自独立地解决此学习问题。
在各自的学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，能够即时根据自己和对方的状态随时调整竞争学习的策略。
2.4.2 “网上协同”学习模式
“网上协同”学习模式。
所谓协同学习模式，是指多个同学之间共同完成某项学习任务，在共同完成任务的过程中，学生发挥各自的理解特点，相互争论、相互协助、相互提示学习者实行分工合作。
可让多个学生合作解答网络中所表现的同一问题。
他们只有在紧密的合作与交流中才有可能解决问题。
2.4.3 “网上伙伴”学习模式
“网上伙伴”学习模式。
在现实校园生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业，当遇到问题时，能够互相讨论、互相启发和协助。
伙伴学习系统与此类似，它能够使学生在学习过程中感到有多位伙伴能够互相支持、互相协助，当一方有问题时，能够随时与另一方讨论。
利用网络，供学生选择的学习伙伴更多了，而且具有更多的便利条件。
在这样系统中，学习者能够选择自己的学习内容，并通过网络查找正在学习同一内容的学习者，选择其中之一，经双方同意结为学习伙伴。
2.4.4 “角色扮演”学习模式
“角色扮演”学习模式。
角色扮演合作学习模式，是让不同的学生扮演学习者和指点者的角色，学习者负责解答问题，而指点者则检测学习者在解答问题过程中是否有错误，如果有错误，指点者可予以协助。
在学习过程中，他们所扮演的角色能够互换。
每个人都有这样一个经验：
对某个问题给别人作了详细讲解之后，自己对该问题往往会有新的体会与理解。
也就是说，在协助别人的同时，也能协助自己学习。
2.5 理论基础
基于网络的远程合作学习的主要理论基础就是建构主义学习理论。
建构主义是瑞士学者皮亚杰最早提出来的，是认知心理学派中的一个分支。
20世纪90年代以来，随着多媒体和网络技术的普及发展，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论，建构主义
学习理论开始迅速流行。
在建构主义者看来，学习不再是建构主义学习理论是关于人“如何理解”，“如何指点”的哲学观和理解论。
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，它是心理学家对人类学习过程认知规律持续深人研究的结果，是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
建构主义学习理论强调[9]：
（1）学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好，利用原有的认知结构，即知识和经验，对外部信息实行主动地选择、加工和处理的过程，是每一个学习者通过学习过程建构起来的统一体因为对知识的理解是学习者基于自身的经验背景建构起来的，取决于特定情况下的学习过程，所以学习者并不会对知识产生完全相同的理解。
（2）强调“情景”对意义建构的重要作用，认为学习总是与一定的情景相联系的。
学习者在实际情况情景下，利用自己原有认知结构中的相关经验去同化和顺理应前学到的新知识，如果原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，则认知结构自身发生重组与改造。
随着同化与顺应的循环，形成了对知识的建构。
（3）强调协作学习对意义建构的关键作用，即使“理解”属于个人的建构物，无法共享，但能够与他人实行交流。
通过交流，检验和修正自己的“理解”，使之符合客观规律。
（4）强调对学习环境的设计。
认为学习环境是学习者实行“发现式”和“探索式”学习的场所。
在这样学习环境中，学生能够利用各种学习工具和信息资源实行学习，从而达到预期的学习目标。
总来说之，学生是认知的主体和知识意义的主动建构者。
这样主动独立建构的最终结果是来自老师的控制逐步减少、学生自我控制学习水平增强。
建构主义理论的核心是：
学生是自我控制的知识建构者。
教学实践的中心任务就是协助学生提升自己的认知水平。
为达成这个目的，教育者应该为学生提供一个有益的环境，协助他们独立地或集体地创造自己的看法。
而多媒体和网络技术的普及也使得以学生为中心的教学结构有了实现的物质条件。
3、基于网络的远程合作学习模式与英语教学
英语是一门实践课，“它的学习效果只能以学生的学习效果为依据，而学习效果在很大水准上取决于学生的积极性和参与性”，所以在英语教学过程中，合作学习显得尤为重要。
现代教育技术与外语教学结合已经成为外语教学的趋势，在计算机信息时代，信息技术水平已经成为个体素质和综合竞争力的一个重要组成部分，是构建学习行为、实现终生学习的必要条件。
基于网络的英语合作学习强调充分利用现代信息技术，强调以小组成员相互依赖、相互促动、责任明确、人际互动，强调学习者的自我实践、个人责任、主动性、创造性和合作理解的教学理念，符合英语教学改革的要求，所以日益引起国内学者和老师的注重。
3.1 影响
3.1.1 改善语言教学环境
在传统的外语教学模式下。
创造良好的语言环境是教学实践中的重点和难点。
为了激发学生的学习兴趣，老师经常绞尽脑汁设计各种课堂互动教学活动，并专门成立课外活动小组、组织英语读书报告会、创办“英语角”、举行各种英语竞赛等。
但是，这些教学活动效果并不理想，如有的不易做到面向全体学生，有的偏重于形式。
还有的学生参与理解不强。
网络则为外语教学提供了一种交互式学习环境。
老师可利用网络具有开放性与世界化学习过程的交互性、学习内容选择的自主性和个性化、内容形式的多媒体化等特点．积极引导学生利用网络实行课外自主学习，不但能获取丰富的英语学习资料，而且能创造自然、真实和快捷的语言交际环境，而这样环境有利于激发学生的学习兴趣，同时互联网的资源共享特性也有助于学生自主发现、探索。
如通过国际电子键友活动对学生实行英文写作训练和网上交际。
能够使虚拟语言环境变为现实语言环境的补充。
成为培养所有学生英语综合水平和跨文化交际水平的一个重要途径。
3.1.2 促动老师角色的转变
长期以来，我们国家传统的外语教学模式一直是以老师为中心。
学生在这样模式中往往是消极被动的，参与课堂教学活动的机会也十分有限。
久而久之。
学生便失去了学习的主动性及对英语学习的兴趣和信心。
实际情况上，学生应该是信息加工的主体，知识意义的主动建构者。
而不是被动接受者和知识灌输的奴隶。
利用网络构筑的多媒体全方位的学习环境下，学生有自己明确的学习目的，可选择其感兴趣的学习内容，学习模式多样化；老师的角色也发生了转变，由原来的知识传授者转化为教学信息资源的设计者、教学的组织者、促动者、指点者和监督者。
另外，老师和学生利用因特网能够实行即时沟通，师生之间的合作关系得到了进一步的巩固和增强，有助于教学活动的顺利实行。
3.1.3 丰富教学手段和教学组织形式
传统的班级授课制往往是创建在忽视学生个性差异、忽视个性发展的基础之上的。
而利用因特网实行教学。
班级授课制已经能够和个别教学、小组教学、自学等形式灵活地结合起来。
首先它提供了分配教学时间和确定教学策略的途径；其次。
对教学资源的搜集、整合．是从教学的需要出发，融合老师个人的教学思想、教学风格和方法。
网络技术的使用有助于老师打破“以教科书为中心”的传统观点，跳出教科书和教学参考资料的约束，从专业信息网站和丰富的网络教育资源中，广泛选择书本上没有的、更有助于阐述理论、表明观点的新知识和新概念。
使课堂教学内容的选定模式从“机械照搬”向“个性化构建”过渡。
这样“个性化构建”。
使得教学内容设定在围绕“基本理论、基本知识”核心的前提下。
体系及其外延表现出明显的“老师独特性”。
最大限度地使教学生动活泼、富有特色。
3.2 设计
基于网络的合作学习环境，适用对象为在校学生、学科老师及相关专家。
适用范围主要为同校、同级或同班同学。
这样，由熟悉的组员构成的合作学习小组具有更强的凝聚力，能够迅速、高效地实行合作学习，共同扩散思维，扩大知识容量，同时有利于老师实行管理、监督。
使用时间能够是专门合作学习课堂，也能够是任何课外学习时间。
3.3.1 设计原则
1、体现课程基础目标与学生发展目标的统一。
合作学习网络环境建构的成功不在于技术应用的多少，不在于技术的先进与否，也不在于界面的精美与否。
而应主要考察其实效如何，即是否体现了课程基础目标与学生发展目标的统一。
先应保证本领域、学科教学目标的实现，协助学生达到相关学科标准在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面规定的目标。
在此基础上，引导学生以合作活动作为载体，利用合作学习网络环境实行学习、活动和研究，培养学生的语言综合信息素养InformationLiteracy及综合应用水平。
2、满足学生的个别差异和多样化的发展需求。
网络环境的设计，应考虑学生的年龄特点、认知特点和多方面的差异。
掌握学生已有的知识经验，发挥信息技术交互性强、界面友好的支持合作学习的优势，了解小组认知水平、小组认知风格，为拥有不同发展需求的学生创设合作学习环境，提供多样的学习工具和丰富的语料资源，创造学习机会。
3、发挥网络技术优势促动合作学习。
以计算机和网络为代表的现代信息技术，能够深刻地反映事物的多样性和复杂性，能够迅捷畅通地实行信息反馈和调控，能够实现课程资源的共享，能够成为学生认知和发展的工具。
网络环境的设计应有机组合各种信息技术手段和信息化资源，充分发挥各种技术的优势，协助和支持学生的研究性交流合作活动。
3.3.2 学习策略
1、科学分组策略
学习小组的组建是合作学习活动顺利展开的前提。
创建合作学习小组时的基本原则是保证小组之间有充足的但又不是多得让学习者难以承受的信息量；保证每个学习者在小组中都承担学习任务，都有获得学习的机会；要充分注重学生之间的交流和团队理解的培养，保证小组成员间有积极的相互依赖和合作关系。
分组一般遵循“组内异质、组间同质”的原则实行。
组建学习小组，老师要对学生的分组实行认真的研究设计，使各个小组总体水平基本一致，以保证各小组展开公平竞争。
老师要根据他们的学业成绩、语言沟通与表达水平、性别、年龄、人格类型、社会背景、学习风格、信息技术操作水平与水平等方面的差异性实行分组，使组内由不同风格、不同家庭背景（或来自不同地区）、不同学业基础或计算机应用经验的学生组成异质小组，这样异质小组还能够使各组间的水平大体平衡，形成组间相互竞争和组内合作的联合体。
此外，小组的构成应随着阶段学习的反馈结果而变化，呈动态变化的趋势。
学生成绩、沟通水平、信息技术等情况都是能够经过一段时间的学习而改变的，如果合作小组的构成一成不变，将对学生带来伤害，老师应持续改变合作学习小组的构成，以激发学生合作学习的兴趣和新鲜感。
2、责任引领策略
明确的学习目标和责任分工是实行“小组合作学习”的关键要素。
要保证热烈而有序的合作学习环境，就要事先搞好统筹安排，让所有合作成员清楚合作规则，明白各自应承担的责任与义务，防止他们产生“法不责众”的侥幸心理，做到赏罚分明；同时还可增强学生的公平感，公平、客观地测量小组中每个成员所完成任务的数量和质量；强化学生的角色理解，增强他们的责任感，严格检查、个别测试验收和反馈，使学生感到虽然在小组中学习，但不能依靠他人；还要缩小小组规模，从而制止责任分散。
责任引领的网络合作教学要求老师根据教学内容设计只有通过集体努力、互相协助、齐心协力才能完成的任务，使学习不但发挥个人才干，而且体现集体智慧。
这样的任务一般比较复杂，环节大量，以调动每一位学习者的工作主动性与责任感，使他们理解到自己在组内的重要性和不可缺少性。
在合作的课堂上，个人的努力都有助于集体的目标达成。
3、技能培养策略
培养小组成员团队理解和合作技能是“小组合作学习”活动顺利展开的重点。
合作学习较之竞争性的学习与个别化的学习更具有复杂性，那是因为学生在课堂上必须同时掌握两种活动，一种是学习学科内容的作业活动，另一种是小组活动，小组之间实行合作的潜在规则，这是使小组有效发挥其功能的保障。
社交技能，合理选择使用网络资源的技能，尤其使小组内交流、合作、倾听、辩论、归纳等技能不是自不过然产生的，它需要老师有目的的引导，为学生提供多样化、多路径的学习选择，要指点学生把有限的教室空间和无限的网上空间结合起来，指点学生学会筛选有用的信息，培养学生互动对话式的学习水平，发展学生个性的同时发展学生的集体智慧。
老师要尽可能地发现学生发展的不足之处，如思维水平、学习方法和学习动机等，并对他们实行有针对性的指点，要特别注意对基础差的弱势学生的心理实行辅导，让他们树立起信心；老师给学生的任务应该是有层次性的，使弱势学生也能够找到能胜任的工作，并在完成任务中树立自我成就感，增强信心；在合作学习实行时，老师要强调整体的进步，让小组内形成主动扶持较差学生的氛围，老师也要在观察、巡视或参与中特别注重他们，发现他们的困难，即时给予鼓励和指点。
老师作为合作学习的指点者、促动者、合作者，应以平等的身份适时参与小组讨论，灵活调整教学环节；老师还应善于根据不同的教学内容，实施不同的合作学习策略，以适合不同的学习情境；要增强学生观，以学生的实际情况为本，掌握好学生知识的起点，所提问题让学生有话可说，能充分体验到合作学习的成功喜悦；老师有目的地引导小组内交流、合作、倾听、辩论、归纳、合理选择使用网络资源等。
小组之间合作的成功很大水准上取决于合作技能的发挥，这是小组有效发挥其功能的保障。
老师适时地指点学生应该在什么时候使用何种技能，引导学生经常练习英语交际用语，持续提升社交技能，以达到完全自动化的水准。
老师在巡视的过程中持续地作一些引导、提示与点拨。
4、合理评价策略
老师是“合作学习”评价机制的主要制定者和引导者。
在合作学习的评价中，老师不但要注重学习结果，更要注重学习过程，老师还需要讲究评价策略，做到指点与激励相结合，对不同发展水平的学生有不同的要求，应注重每一位学生，特别是对小组中水平较差的学生更应注意到他们的点滴进步。
多媒体网络环境下的合作学习能否成功的一个很重要的因素就是小组自评恰当与否，老师要给小组留出充足的时间认真实行自评，提供一个自评的结构，设计恰当的小组自评标准，强调积极的反馈，使自评尽量详细而不抽象。
注重个人纵向评价，引入“基础分”和“提升分”，将评价注重落在“提升分”（基础分是指学生以往成绩的平均分，提升分是测验分数超出基础分的幅度），每位学生就都有机会为小组赢得奖励的分值，鼓励学生看到进步和提升，提升自信心，对促动学习者的进一步合作有益，为以集体评价为总目标的实现奠定基础，同时也为培养个体的责任感服务。
老师评价时既要对小组整体作出评价，同时还应对组员个人作出评价，只有当每个成员理解到自己的表现会影响其他成员的成绩、其他组员的表现也会对自己的成绩产生影响时，学习者才会自觉、主动地参与合作学习。
3.3.3 网络平台的搭建
选用网络合作平台。
所谓专用的网络平台，即计算机支持的协同工作平台是指借助计算机及网络技术，共同协调与合作来完成一项任务。
它包括协同工作系统的建设、群体工作方式研究和支持群体工作的相关技术研究以及应用系统的开发等。
是由专业公司开发的电子教学工作平台。
这样软件的一个共同特点是在统一平台上提供所有有利于合作学习的功能，如论坛、共享空间、聊天室、即时通讯工具、电子邮件。
除此之外，它们往往还提供用户管理、虚拟课堂、进程跟踪、测试管理、题库管理、在线成绩簿等互联网平台无法提供的功能。
采取集中培训的办法，学习者能够很容易地掌握这样软件的使用方法。
现在主要使用的网络合作平台有：
1、WebQuest模式
它是1995年初由圣地亚哥州立大学的多吉（BernieDodge）和马奇（TomMarch）开发的，他们对WebQuest的定义是这样的：
“这是一种面向探究的活动，活动中学生们所用到的所有或绝大部分信息都来自网络”。
WebQuest模式现在是一种很受欢迎的网上学习模式，很多老师和学生都在利用它培养学生的高级思维水平，实现有意义的学习目标，有的教学设计者还在网上提供了WebQuest模板、评价工具模板、丰富的案例等供老师使用和参考。
一个标准形式的WebQuest教学设计包括导言、任务、资源、过程描述、学习建议、评价和总结七个部分。
2、BlackboardLearningSystem
美国Black—board公司的BlackboardLearningSystem，是一款专门针对电子教学的平台，己经在世界很多院校拥有用户，我们国家的很多大专院校也引入了这套软件。
3、WebCT模式
WebCT是由英国哥伦比亚（BritishColumbia）计算机科学系开发的，包括会议系统、在线聊天、学生学习过程跟踪、小组项目组织、学生自我评价、成绩管理与发布、访问控制导航、课程内容搜索等功能。
4、CSILE模式
CSILE是由安大略省教育研究院为大学和研究生层次的学生开发的，以协助他们思考如何处理研究文献的思想和课堂计划。
它是由文本和图形组成的一个合作学习环境和公共数据库，也是第一个为合作学习和探究提供跨课程支持的网络系统。
虽然现有的网络平台主要用于高校教育中，但是因为合作学习模式的巨大优点，其在中学英语教学中的推广也是指日可待的。
4、结束语
计算机网络技术的飞速发展，使网络逐渐渗透到人类生活的方方面面，特别是随着国际互联网的普及，越来越多的人们投入到网络这个无限的空间中去。
在教育领域，随着网络技术、多媒体技术的日臻成熟，现代教育技术已悄然向第三阶段——网络教学过渡，因为网络教育具有突破时空约束和实现资源共享的基本特点，由此带来了共享教育资源、扩大教育规模、提升教育速度、促动教育改革、构筑终身教育体系、实现以学习者为主体的学习和合作式学习的好处，因而网络教学已成为世界各个国家教育改革和发展的重要趋势。
2l世纪是信息技术飞速发展的时代，使得仅凭个人的力量完成某项事业的可能性越来越小，信息时代强调的是合作，是团体共同承担责任、完成任务，需要社会未来的建设者具有积极合作的理解。
那么，为了使我们培养的人才具有这样基本素质，顺应时代的潮流，我们的每一位老师应承担起这样的责任。
将合作学习引人学校网络学习的教育中，不
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