从教育心理学角度看学业不良的成因及其转变.docx

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从教育心理学角度看学业不良的成因及其转变

从心理学和教育心理学的角度看“学业不良”学生的成因及其对策

河北工业大学人文及法律学院

对外汉语091班李思雨092394

摘要：

学生由于先天遗传因素和后天智能和身心发展情况的不同，在学习上存在着个体发展的差异，因此，在学校教育中便不可避免地出现了学习成绩长期低于同年龄或同年级一般水平学生的“学业不良”的学生。

这样的现象不仅仅是教育活动中亟待解决的问题，也是家长、教师乃至学生本人努力想要摆脱的困扰。

本论文便试图从心理学和教育心理学的角度来分析“学业不良”学生的成因并试图从家长、教育者和学生三方面来改变“学业不良”的状况，重在引导社会各界尤其是教育活动的参及主体科学地看待并解决这一现象和问题。

关键字：

学业不良学习障碍习得性无助系统干预

加强对“差生现象”的研究以促进对差生的教育，是当前教育部门所面临的一具最实际最紧迫的问题，也是教学实践给教育理论研究提出的一个严峻的课题。

近年来，理论上对“差生现象”和差生的教育已多有探讨，广大的教学实践工作者也在对差生的教育方面积累了许多宝贵经验。

要想研究“差生现象”，首先我们要对“差生”进行一个科学的定义。

在传统的教育学中，“差生”被定义为“感官和智力正常，但是在学校中有长期失败的经验，学习成绩长期低于同龄同年级一般水平的人”。

但是，现代的教育学研究大大地拓展了“差生”成因以及转变措施的范围，研究发现，“差生”的差只是一种学习期内“学业不振”或“学业不良”的现象，并不表明“差生”在今后的发展过程中不能取得较高的成就。

由此可见，传统的使用“差生”来定义在学业上长期表现不佳的学生是不恰当的，也是不符合教育理论的。

从教育心理学的角度对“学业不良”进行研究，研究的过程自然是从教育活动中诸多个体来得出放之四海而皆准的理论，既然不是针对个体，使用“差生”来作为对被研究对象的指称，也是不恰当的。

所以，在这篇论文中，我选择使用了“学业不良”一词，以此来和传统的“差生”研究区别开来。

但是，如果真正要认识“学业不良”现象并行之有效地实施对“学业不良”学生的教育，还有两个基本问题没有解决：

一是理论研究并没有真正揭示和清楚阐明“学业不良”的本质及成因，“学业不良”一直是个模糊的凭教师的感觉把握的自由性、主观性很强的经验性的东西；二是“学业不良”学生的转变工作缺乏科学依据和科学方法，仍然是传统的情感软化和消极被动地等待某种契机的出现。

正是因为存在这两个方面的问题，才使我们在日益增多的“学业不良”学生面前，工作艰巨却效果甚微乃至束手无策。

近些年的心理学、教育学研究都表明，学业不良并非纯粹的素质使然。

它是先天素质及外部影响的混合物。

普得多摩（Prudho—mmeau）有一项研究充分证明了这一点。

这位学者对629名学生进行统计分析的结果表明，6—8岁之间的“差生非常少”。

8—10岁之间则可以看到明显的差生，智商80以下的儿童有17％。

10—12岁之间，学业不适应儿童竟占41％。

通过这一反差看出，差生成因中有来自家庭及学校因素的有力介入，除此之外，学生在教育活动中自身的情感因素和学习经验也会大大地影响其学习效果，这些都是不可忽视的造成学业不良的成因。

我们今天在这里要重点讨论的就是抛开先天素质（如学生智力上的个体差异），从心理学和教育心理学的角度发掘学业不良的成因，最终再得出一些可能在今后教育过程中行之有效的应对方法。

1.初探“学业不良”现象背后的心理学、教育学成因

1.1心理学依据

根据美国著名心理学家马斯洛在1968年提出了需要层次理论分析。

他把人的需要依次按顺序分为五个层次，即生理的需要（睡眠、渴）、安全的需要（远离危险、焦虑或心理威胁），爱及归属的需要（来自父母、师长、同伴的接受），尊重的需要（掌握经验、相信自己的能力）、自我实现的需要（创造性的自我表现、好奇心的满足）。

除非低级的需要已获得满足，否则高级的需要可能不会激发。

马斯洛的理论对于我们研究“学业不良”的成因有一定帮助。

根据马斯洛的需要层次理论，如果学生在课堂或家庭中得不到安全感和情感上的关怀，他们可能就会感到焦虑或沮丧。

那么高级的需要如“尊重的需要”和“自我实现的需要”就肯能不会被激发。

这些学生就可能会出现对作业、考试等应付了事的现象。

而这些消极学业行为反而又会增加差生的自卑及无助，感受来自环境的孤立及同学的排挤，最终导致恶性循环。

除了马斯洛的需求层次理论，众多的研究结论和理论模型都支持了这样一个观点：

导致学生“学业不良”或“学力不振”的主要因素是非智力因素，如动机、兴趣、情感、意志。

毅力等。

缺乏这些非智力因素的支持，学生就很可能产生心理障碍，影响到他们在学业中的表现；

1.1.1情感障碍

情感是人们内心对外界事物所抱肯定或否定态度的体现情感总是由一定的客观事物引起。

有满足或符合人的需要的事物，就会引起人的积极态度，使人产生一种肯定的情感；反之，就会引起人的消极态度，产生一种否定的情感，从而产生情感障碍。

不论是教师或者是家长过高的期望落空时对“学习不良”学生的责备或是期望过低造成的对“学习不良”学生自尊心的伤害，都会造成这种情感障碍，从而使学生对学习感到兴趣全无、厌恶，甚至是以极端的言语或者行为来抵制学习。

1.1.2意志障碍

心理学认为，意志是自觉地确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行动，克服困难，从而实现目的的心理活动。

而“学业不良”的学生则恰恰缺少这种自觉支配调节自己行动的能力。

这种意志障碍普遍地表现在：

学习目的不明确、缺乏学习的持久性、对学习缺乏兴趣，对问题不愿做持久的钻研等。

1.1.3思维障碍

尽管“学业不良”学生的智力水平和认识水平是正常的，但无论是对当前事物各个部分的整体反映，还是对客观事物的一般特性和规律性的概括都存在着严重的不足，从而构成了他们的知觉及思维障碍。

具体表现在基础知识非常薄弱，对于问题缺乏深入思考和分析的能力，概括能力差且难以灵活运用知识等。

1.2教育心理学依据

心理学家Seligman（1975）曾经做过一个实验，把一群狗关在笼子里面，每当它们挣扎试图逃离的时候就电击，一天之后，即便把笼子打开可以很轻易地逃离，65%的狗也不会逃离了。

它们只是趴在那里，呜呜做声。

Seligman认为，人抑郁时的被动和退缩也是这么学习到的，称之为“习得性无助”。

无助感理论经常被用于解释人类的丧失信心、自暴自弃等行为的形成和抑郁感的产生。

研究发现,学生无助感产生后有三方面的表现:

1.学习动机降低:

积极反应的要求降低,消极被动,对什么都不感兴趣。

2.认知出现障碍:

形成外部事件无法控制的心理定势,在进行学习时表现出困难,本应学会的东西也难以学会。

3.情绪失调:

最初烦躁,后来变得冷漠。

心理学家特别针对青少年学生进行了这方面验证，实验的结果惊人地类似于狗的实验。

当学生认为自己的行为和结果没有关系时，就会产生习得无助感，认为自己不管多么努力都是无用的。

可以发现，习得无助感在学生的学习中，尤其是差生的学业中明显地存在，在学习有障碍的学生的原因中占据了重要的地位。

2.针对“学业不良”现象及问题的对策

通过对“学业不良”现象的研究，心理学家和教育学家对于“学业不良”的成因已经有了初步的判断。

于是怎样预防和治疗就成了心理学家、教育家关心的一个重要话题。

对于应对策略，Seligman曾断言通过学习一种新形式的认知技能，"这种悲观主义是可以避免的"。

为此，Seligman修改了同一试验的实验条件，如在实施"无法摆脱电击"前，先让狗学会逃脱，以后电击时习得无助感就不易产生。

另外改用不在笼中豢养的狗为实验对象，发现它们也不易陷入习得无助感的地步。

这就给家长、教育者和学习者一个启示：

家长和教育者要培养孩子持之以恒、坚忍不拔的性格，除了让他们有机会从困难中获得成功经验外，还应为他们多创造条件，让他们在实际生活中获得一些有用的经验；同时父母、教师对学生不宜管得过严；学生从自身出发，应把握正确的自我归因，培养学习的自觉性和主动性。

具体说来，“学业不良”的系统干预和对策如下：

2.1针对“学业不良”家长的对策　

心理学家Scott认识到习得无助感起于童年，因为那时儿童的认知是具体的、他控的。

父母说她坏，她就认为自己是坏的。

父母讲他笨，他就认为自己是笨的。

当父母把孩子的具体行为及他本身等同起来时，孩子就会把他的价值及他的操作表现连在一起。

生长在这样环境中的儿童，不易得到有关他们是可爱的、有价值的信息，也最易产生挫败感无助感，进而影响到学业上的表现。

所以，父母要预防并应对“学业不良”：

首先，要建立良好的亲自沟通关系。

孩子出现问题时父母要耐心，用故事、比喻等去让他们从中领悟，有时对孩子对一些拥抱、抚摸，也会促进他们在情感、智力上更加健康向上。

没有沟通，就不了解孩子，也就无法教育孩子。

其次，要给及孩子以积极的暗示，使他们明白一个具体的行为及他们本身并不等同，不能"以偏概全"，做错了一件事并不说明他们就没有一点能力，一次考试失败并不意味着他们的智力低下。

正如斯宾塞所言“积极暗示就像点燃孩子生命和智慧的火把，会对孩子的心理和心智方面产生良好的作用，孩子能从积极的暗示中隐约看见未来的曙光；父母应该教育孩子以积极乐观的态度来看待问题，形成积极的思维习惯。

”

2.2针对“学业不良”教育者的对策

前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾经说过：

“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会给人带来疲倦”。

教育者作为在学业上及学习者联系最多的活动主体，在应对“学业不良”上肩负着重大的责任。

 首先，教育者为孩子提供表现自我的机会。

因此，在平时的教学活动中，多组织学生参加各种各样的活动，为学生提供表现自我的舞台，以扩大学生交往的范围，增加学生交流的机会，进而引导学生超越自我，发掘自身可造之处。

　　其次，要让学生体验成功的喜悦。

对于儿童或处于青春期的学生来说，任何失败都可能是永久性、灾难性的。

因此，要创造条件让每一位学生都能享受到成功的喜悦。

在具体的教学中，应针对学生的实际情况，确立其为之努力，切合实际能够达到的目标。

尤其在他们的活动告一段落时，应给予适当的评价。

　　再次，要使学生养成乐观的态度。

乐观的自我评价，表现为学生看到自己不足的同时，更应看到自己的长处，应相信自己，不自暴自弃，不怨天尤人，尤其是能主动调整情绪，保持平衡的心态，正确地看待和处理学习及生活中的矛盾或困难。

　　最后，要教给学生消除自卑心理的方法。

学生产生自卑心理，主要来源于对周围事物的躲避心理，以及他们对他人的紧张心理，对自身的否定心理。

作为一名教师，应引导学生剖析自己，学会调节情绪，增强认识自我、了解自我的能力。

2.3针对“学业不良”学习者的对策

学习者作为教育活动的主体，在教育活动中无疑起着决定性作用。

在改善“学业不良”的过程中，除了学习者需要增强意志力、主动性和掌握科学的方法外，学业不良行为的自我归因方式，对提高学生的学习过程具有重大影响作用。

心理学家德韦克（Ｃ.S.Dweck）成功地对被称为习得无助感的儿童进行了训练。

在训练中，他让这些学生解一些数学题，结果有的解开了，有的没解开。

当学生解开的时候，他便告诉学生这是他们努力的结果；当学生未能解开时，他便告诉学生其自身努力还不够，训练他们将失败归于缺乏努力而不是缺乏能力。

经过训练后，这类学生中大多数不仅形成了努力归因，而且增强了学习信心，提高了学习成绩。

同理，舒恩克（D.Schunk）的研究也表明，在归因训练当中一方面要使学生感到自己的努力不够，把失败的原因归因于努力因素；另一方面还应对他们的努力给予反馈，告诉他们努力会获得相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。

这样，他们才能真正从无助感的状态下解脱出来，从而坚持努力去取得成功。

消极的自我归因，必然伴随消极的情绪体验。

学习活动的积极性和主动性受到压抑，消弱了学习动机，使感知、思维、想象等认知机能受到阻碍；积极的自我归因，则能产生积极的情绪体验，从而增强学习的积极性和主动性，使学生的潜力得到充分的挖掘，能力得到充分的发展。

人们常说，成功是对自己能力的证明，是对学习的最好奖赏。

连续的成功能引起各种及学习有关因素的整体的积累性变化，使学生形成比较稳固的归因类型，使成功的积累性效应长期化，稳定化。

从上面的研究可以看出，差生的心理是多样、复杂的，他们的学业挫败感、来自教师、父母、社会交往三方面的关系、情感失衡以及社会环境影响都会导致它的产生。

辩证唯物主义认为，世界上任何事物都是发展变化的。

作为活生生的学生更是如此，他们无时无刻不在变化着。

苏霍姆林斯基认为，有些学生学习一时跟不上，并不意味着他们缺乏智力才能，真正缺乏学好的能力。

少年儿童正处在长身体、长知识和道德品质形成的重要时期，只要施以良好的教育影响，调动其积极性，“学业不良”的学生是完全可以转化为优秀的。

全国劳动模范、广东省特级教师、国家级有突出贡献的专家丁有宽，40年扎根农村小学，坚韧不拔地致力于“教书育人”。

转化后进学生，先后把22个差班或乱班转化变为先进班，把近300名后进学生转化为优秀学生或“三好学生”，为我们作出了榜样。

通过对“学业不良”的成因的研究不难发现，只要我们能够以一分宽容平等的心去对待“学业不良”的学生并运用以上策略很好地处理问题，将会促进问题向好的方面不断转变。

将家庭、学校、社会三者教育紧密结合，多方面的引导差生理解、参及、合作意识，保持积极心态健康成长。

适度的放手，理性地指导他们成长，使其自身克服困难、积极进步。

参考文献

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［4］高俊.《通过系统干预手段转变学业不良小学生的实验研究》［D］.云南师范大学，2005年

［5］袁小凌柳文清.《现代教育心理学意义上的“差生”形成及其转化》［J］.《教育革新》，2008年第11期