写作附件4文章修改策略及范例.docx
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写作附件4文章修改策略及范例
文章修改策略及范例
“文章不厌百回改”，强调的是修改的重要性。
虽然像王勃那样挥笔写就千古华章《腾王阁序》的案例也有，但毕竟是少数。
对于绝大多数作者而言，不反复修改，很难写出好文章。
因此，文章初成后，作者应对文章精雕细琢一番，使之更完善。
伟大作家巴金说：
“写到死，改到死，用辛勤的修改来弥补自己作品的漏洞。
”列夫·托尔斯泰在人民文学出版社的《列夫•托尔斯泰文集/第十七卷/日记》中写道：
“写作而不加以修改，这种做法应该永远摒弃。
三遍，四遍……那还是不够的。
”因此，文章写完后，不仅要改而且要深入地改，反复地改。
一般而言，文章初稿完成后，马上修改，受思维定式影响，修改效果往往不明显。
因此，比较有效的修改模式有两种：
一种是搁置修改法，即将文章写完后，搁置一段时间，比如几个星期，甚至几个月再修改。
当然，在这个“搁置期”内，最好去查找一些相关的资料，进行更深入的思考。
另一种是他人修改法，即文章初稿完成后，请他的人帮忙提意见。
因为不同的人会有不同的视角，而且其他的人更容易从一个读者的角度审视、解读文章，所以这种修改法往往会对文章的立意、结构、用例等有较大的变化，收到意想不到的效果，
他人修改法在此不提，以下仅讨论作者自己对文章的修改。
如果条件允许，尽可能采用搁置修改法，因为这样常常会有许多新的发现、新的思考。
修改文章时，宜按“全文审查——分项加工——全文通读”的顺序进行。
全文审查，重在“辨症”。
这就如同对文章进行全面体检，以了解情况和发现问题为主，着重从以下方面进行：
第一，主题是否鲜明，思想内容是深刻，所用案例能否很好地为中心服务。
第二，结构是否清晰，层次分明，布局合理，表达方式是否与文体相符合。
第三，哪些地方需要增补内容，哪些地方需要削减内容，哪些素材应该更换。
第四，检查全文的语言色彩、行文风格、基本格式是否和谐一致。
第五，看有没有语垢、病句或字词纰漏之处。
分项加工，重在“施治”。
文章体检完毕后，针对文章的症状，认真施治，逐一对症下药。
具体分析见下文。
全文通读，重在“复查”。
文章分项处理完后，再通读全文，看看原来的“病状”是否全部消除，是否在治疗过程中产生“并发症”。
在全文通读过程中，尤其需要注意“并发症”。
通常情况下，会碰到以下情况：
更换了某些表达形式或用词或数据，但后面引用时没有改过来；更换了某些数据，但是分析时没有及时更改相应的数据；更换了某个案例，与已有的案例雷同；删减了观点、数据的条数，但计数时没有改过来。
一般情况下，分项加工主要关注的是某个点或局部的某块内容，因此通读全文不仅必须而切非常重要，不容马虎。
以下具体讨论如果对文章进行分项加工。
第1节观点，科学严谨
观点是文章的灵魂。
这里所谈的“观点”既包括文章的主题观点，也包括各部分的观点。
从实践情况看，一般在主题观点方面，很少有作者出现偏差，但是在各部分观点上经常出现偏颇，甚至错误。
修改文章首先要考虑的是：
主题观点是否鲜明、客观、科学？
文章要表达的思想是否正确、深刻？
有没有与主题思想表达不一致的地方？
自己的观点是否有前后不一致的地方？
观点是否明确、科学在很大程度上影响着文章的质量。
因此，在观点方面一定要多家推敲，使文章观点要做到：
一、逻辑推演严密
心理学研究表明，当人们特别关注某一事物时往往会有意或者无意地忽略其他的事物，当人们获得某些信息时常常习惯与自己的现实情况印证。
因此，在写作时，不少教师常常故意得出一些经不起推敲的，有时甚至是自己都不愿意相信的观点。
如，在课改初期，有人提出“算法多样化”不要优化，有人提出“接受法扼杀学生的创新思维”的观点并撰文，这样的观点显然是缺乏理性的眼光、缺乏整体的视角。
这种大观点的偏失一般有着特定的时代背景，除了“季节性”地爆发，平时较少出现。
对教师的教育教学写作而言，更需要关注的是文章中各部分观点的推演是否严密、科学。
如某教师论证“教材存在的不一定合理”的原文如下：
北师大版五年级上册第56页《旅游费用》教材给出A、B两种优惠方案。
A方案：
大人每位160元，小孩每位40元；B方案：
团体5人以上（含5人），每位100元。
问：
现有6个大人、3个小孩，A，B两种方案，哪种方案买票省钱？
这里的教材编排旨在培养学生综合运用所学知识解决问题的能力，引导学生依据实际情况选择较经济的方案，其教学本质在于培养优化思想，但教材问题的表述却偏离了这一点，甚至可以说是压制了学生对最优策略的选择。
“A，B两种方案，哪种方案省钱”，意味着不是选A方案，就是选B方案，存在“非此即彼”的二元论答案暗示，其实最省钱的是选交叉使用两种方案的情形。
这类问题在现实生活中很常见，学生也具有这方面的生活经验，为什么不让学生的思维充分展开呢？
我们是否该进一步追问怎么凸显数学本质、合理使用教材这一话题呢？
按这段话的理解，教材编写有问题，误导了学生的思维，使学生的思维无法充分展开。
事实上，教材的例题情境为：
长城旅行社推出A,B两种景园一日游优惠方案。
A方案：
大人每位160元，小孩每位40元；B方案：
团体5人以上（含5人），每位100元。
问：
选哪种方案省钱？
接着，教材提供了4个大人、1个小孩全家5口人和2个教师、4个学生师生共6人的情境，讨论哪种方案。
很显然，这两种情况都不存在组合购票最省钱的情况。
哪这是否说明教材就存在“非此即彼”的暗示呢？
再看教材“练一练”里，提供的三组数据，即3个大人、2个小孩，1个大人、7个小孩，6个大人、3个小孩，这里的购票方案已经逐步多样化，且已经蕴涵了组合购票更省钱的方案。
另外，教材虽然呈现旅游公司呈现的A、B两种优惠的购票方案，但并没有说游客只能按某种单一的方式购票。
如此分析，不难发现，“教材问题的表述却偏离了这一点”“‘A，B两种方案，哪种方案省钱’，意味着不是选A方案，就是选B方案，存在‘非此即彼’的二元论答案暗示”这些都是经不起推敲的结论的。
如此，说明教材存在的不一定合理，自然也站不住脚。
二、具有一定创新
在第2章《选题——求新求异》第1节《选题原则——价值是文章的生命》关于“价值原则”已经对选题的价值进行了分析。
简而言之，文章的价值可以分为教学价值和发表价值，前者更重实践，强调“管用”，后者更重创新，强调“特色”。
观点没有创新是教育教学文章写作面临的主要问题。
因此，要想写出好的文章必须使自己的观点具有一定的创新，当然作为普通教师或教研人员是很难在理论上取得重大突破或想出一条轰动性的途径的。
因此，教育教学观点的创新主要表现为：
对观点本身有新的认识，对实施理论的途径有新的探索，对应用理论的案例有新的研究。
当然，这种新对不同的人而言是不同的，用来交流或发表的文章应该对多数人而言是新的。
否则，是很难具备交流价值，也很难引起编辑的关注的。
如2011年某作者曾写《备课时应做到“七问”》一文，主要内容为一问教材要教什么，二问内容安排是否科学，三问情境创设是否有效，四问活动组织是否合理，五问是否考虑了课堂生成，六问练习设计是否合适，七问课堂目标如何达成。
从文章不难看出，这是作者心血的结晶，是有一定的创新的。
但是，看到这个提纲时，有几个读者想读呢？
如何使观点具有创新性呢？
一要深入思考，二要广泛阅读，三要进行主题研究。
如要写备课文章时，就可以先梳理自己备课时的一般经验、主要困惑，然后收集关于备课的文章，集中阅读、研究，归纳出已有的主要观点、经验，寻找空白点，最后将自己的经验、困惑与研究的情况整合，理出思路。
关于备课，联想到教学中经常碰到的“未教先知”现象，不妨重点研究如何对学生进行前测了解学生的现实起点，或者研究在教学设计时如何体现对“未教先知”情况的处理；联想到教学时常常碰到设计环节进行不下去的现象，不妨研究一下如何提高教师的“教学预演”能力，防止课堂卡壳；联想到教材里的“你知道吗？
”等附加资料常常只是让学生“读一读”而已，可以重点研究这些附加材料的价值何在，如何更有效的利用、开发教材里的附加材料，等等。
三、没有逻辑冲突
如某教师在讲座时提到“x=1不是方程”，内容如下：
“x=1是不是方程，己经困扰大家很久了，问题就出在教材上的那句话‘含有未知数的等式叫方程’，大家都把它当做方程的定义了。
其实，这句话只谈了方程的表面，并没揭示方程的本质，方程的本质是‘为了求未知数，在己知数和未知数之间建立的一种等式关系’。
既然方程的本意是要求未知数，x＝1中未知数己经求出来了，也就没有存在方程的必要了。
认为x＝1是方程完全是教材编写的局限性导致教师产生的认识误区。
”后来，我写了《关于“x=1不是方程”的思考》一文后，该教师看到文章后，认为我曲解了他的意思，他的目的是要呼吁淡化形式，而我的言论恰恰是反方向，引导大家讨论“是不是方程”的问题，又回到“形式”上了。
这就让我很困惑，x=1到底是不是方程?
按他讲座的观点，不是方程。
按他个人的理解，似乎又应该是方程。
深入研究，我发现，他的讨论其实涉及两个问题：
一是“是不是”问题，即讨论x=1是不是方程；二是“要不要”的问题，即讨论x=1是不是方程有多少价值，值不值得讨论。
作者想讨论的是“要不要”的问题，但实际上写的以及让读者读出的是“是不是”的问题，有点“老问题新看法”的味道。
而且，作者在分析问题时明显把形式和本质混淆了。
看他的讲座稿和听他发表的看法，我发现他存在认为“x=1”形式上是方程但实质上不是方程的矛盾认知，因此没有理清楚“要不要”和“是不是”的逻辑关系，结果言在此而意在彼。
第2节结构，层次分明
修改文章时，对文章结构的调整，主要是指认真推敲文章结构是否完整，各部分的顺序是否合理，祥略是否得当，连接是否顺畅，具体要思考以下问题：
谋篇布局、整体结构是否合理？
各级标题是否凝练清晰，相互间的层次清晰吗？
文章祥略处理得到吗？
一、要考虑文章体例特点
虽然我们也很反对写新八股式的文章，但并不反对按照基本的文体写文章。
如经验性文章一般是先有引言，然后是具体的文章介绍，最后是收题；案例反思性文章一般先呈现案例背景或内容，再写自己对案例的分析，最后提升阐述自己对于教育教学现象的认识；教学设计类文章一般先分析教材内容、目标等，再呈现具体的教学设计和意图（有时是在相关设计后直接配分析，有时是先呈现完整的设计再集中分析）；课题总结类文章要先交代课题背景、计划，再呈现课题开展过程，最后总结课题成果和存在的困惑，提出新的思考，等等。
二、要考虑内隐逻辑关系
任何一篇优秀的文章必定有着某条主线贯穿始终，有着某种结构使文章紧凑内敛。
修改文章时，要仔细推敲文章各部分内隐的逻辑关系。
如，在拟定本书第4章《修改——精雕细琢》的提纲原来如下：
“第1节观点，有理有据”“第2节结构，层次分明”“第3节材料，科学严密”“第4节逻辑，合情合理”“第5节语言，精练达意”“第6节风格，协调一致”“第7节范例，修改纪实”。
前6节的标题看起来对仗工整，各有侧重。
但是细致推敲下去，我发现这个提纲隐藏着很多问题：
要分析“结构”能离开“逻辑”吗？
“逻辑”无非就是结构的逻辑和语言的逻辑，因此如何处理“逻辑”和“结构”“语言”的关系？
“风格”主要是指语言、体例、人称等，又与“语言”部分交叉了。
再三思考，我将提纲进行了如下调整：
“第1节观点，有理有据”“第2节结构，层次分明”“第3节材料，科学严密”“第4节语言，精练流畅”“第5节范例，修改纪实”。
调整后的标题更简明，而且各部分明显少了交叉，主题更清晰，层次更分明了。
三、要考虑详略处理问题
文章如人一样，不仅要各部分俱全，还要比例适中，否则就“难看”。
人要体型好需要“塑身”，文章要想结构好同样需要“塑身”。
“塑身”不同于简单的“减肥”，不仅是要“减”掉多余的，还要使该丰满的地方丰满起来。
因此，修改文章时，需要结合文章的内容、结构和写作重点，考虑文章各部分的“肥”“瘦”，同时采用“减肥”与“补瘦”的策略。
需要“减肥”的一般有如下几种情况：
引用名人名言或课标语言太多，应精简；案例过于完整，文章分析时没有用到的部分太多，需要针对性地节选；采用多个案例说明同一问题，又无实质性的区别，应该取舍；问题背景介绍太全面、罗嗦，占了较大篇幅，应该结合文章主题介绍背景或直接删除；与文章主题关系不大的内容，要尽量删掉；引言部分“拖泥带水”的，要压缩、精练。
需要“补瘦”的一般有如下几种情况：
文章思想、观点表达缺乏说服力，需要补充有力的左证材料来支撑思想、观点；文章分析空洞、苍白，需要依托相关的理论进行深入的解读；案例与观点之间的联系不紧密的，要挖掘案例于观点之间的内在关系，并使其条理的呈现出来；文章重要观点或主要结论部分的篇幅太少，需要丰富其论述。
在这几年的实践中，笔者发现，“体形难看”的文章通常存在以下弊病：
一是头重脚轻，常常出现不到3000字的文章，引言就接近千余字的现象；二是四肢比例失调，常常出现“并列式”的几部分中，某部分篇幅特多或某部分篇幅特少；三是前实后空，常常出现文章的前几部分分析比较翔实，后一两个部分有“续貂”之嫌；四是例实论空，案例详实、独到，分析空洞无物。
如某作者曾针对“简算评价的困惑与思考”投稿，文章分三部分，即“关于简算的思考”（约1500字），“关于简算教学的思考”（约3000字），“关于简算评价的思考”（约1000字）。
如果是针对“简算教学”的文章，这样的篇幅安排尚说得过去，但是针对“简算评价”而言这样的安排肯定是不合理的，文章需要“减”前两部分之“肥”，补“关于简算评价的思考”之“瘦”，而且要“大减”“大补”。
文章修改过程中的“减肥”“补瘦”是必须的，至于应该在什么地方“减”“补”多少内容，应根据文章思想观点表达的需要确定，以思想表达充分、论证严密、结构合理为出发点和落脚点。
第3节材料，典型适切
让我们从一则幽默看文章材料的使用吧。
两个人看到同一张照片：
一个小孩拿着书本睡着了。
一个人说：
“瞧这个小孩，学习多不认真，拿着书，还睡觉。
”
另一个人说：
“这个小孩真勤奋。
看书累了，眯一会儿，还舍不得放下书呢！
”
两个人都认为自己有理，但都不能说服对方。
这则幽默有点夸张，但能给我们诸多启示。
一、选择材料必须典型
此处所提的“材料”与第3章《谋篇——纲举目张》中第3节《选取论据——客观典型》中“论据”表达的是相同的意思，其特点即需要科学、典型、新颖等在前文已有详尽分析，本处不再重复。
写作时，我们常常受到“自己要表达的意思”的强诱导，过于“主观”地挖掘材料的思想，使我们的表达很牵强。
如，小孩拿着书本睡觉既不是“他勤奋”也不是“他不认真”的论据，用来证明“他勤奋”或“他不认真”都只能是幽默而已。
这虽然是一则幽默，但在写作时常常出现这样的现象。
如某教师撰写的《人教版二年级下册〈万以内数的认识〉教学设计》中“参照估数，引出计数单位”环节内容如下：
1.自由估
（1）课件呈现情境：
2011年华东六省一市小学数学课堂教学比赛现场，只出现人山人海进场的图片。
（2）让学生估一估这个会场大约有多少人听课。
2.参照估
（1）课件呈现：
教师入场后坐在4个区内，每个区有两个方阵，每个方阵有25排，每排有10个座位。
（2）让学生估一估大约有多少人在听课，并说一说是怎样估的
（3）教师引导：
以方阵为单位，参照这个单位来估比较快。
计数也有单位，我们学过哪些计数单位？
[教材中的单元主题图缺乏策略暗示信息，常常导致学生盲目瞎猜，因此我把这个主题图换成估数策略暗示较明显的华东六省一市小学课堂教学比赛的会场。
这样，学生可以先算100人大约几排，再估全场一共有几个这样的100人。
这样的教学既复习了1000以内数的知识，又自然引出10000以内数的认识，而且对学生有效学习估数大有裨益。
]
由于篇幅限制，本文不对“自由估”环节发表看法，仅针对“参照估”环节进行讨论。
按照作者的分析，选用“华东六省一市小学数学课堂教学比赛现场”情境的目的是促进学生提高估数的策略，其希望是“学生可以先算100人大约几排，再估全场一共有几个这样的100人”。
通过“百”来认识万，让学生找到估数的参照，这些都是很好的想法。
但是这里的提供的素材显然无法很好地服务于作者的这种意图。
试想，一个会场分成四个方向，每个方向又分两个方阵，大家会先估计什么？
是每个方阵有多少人，还是100人占几排？
按正常思维，我们不难得到答案了。
苦于找不到合适的材料，选择一些不典型、没有说服力的材料来“证明”自己的观点的现象在教育写作中非常常见，需要大家特别注意。
二、分析材料必须透彻
材料有了，还必须点出自己的视角，明确呈现出自己的思维和观点。
这则幽默告诉我们，同样的材料从不同的角度切入往往会得出不同的结论。
因此，呈现了“符合要求”的材料后，还必须进行详尽的分析，“点”使用意图。
否则，不仅可能使论述显得空洞，还可能使人产生误解。
当然，当已有材料不能很好地说明观点时，要及时更换。
如果想证明这个小孩“勤奋”或“不认真”，必须提供新的更典型的材料，否则就是牵强附会了。
如某教师为了说明数学活动要体现数学本质，选用了黄爱华老师《万以内数的认识》的案例，相关部分内容如下：
游戏一从低位起放卡片
游戏规则：
每队发一个装有两套0~9数字的学具袋，每队选派一位代表从学具袋中抽数字，第一次抽到的数字放在个位上，第二次抽到的数字放在百位上，第三次……哪队抽到的数字组成的四位数大，哪个队就赢。
（教师课前已将全班学生分成长江队、黄河队。
）
长江队选手第一次抽出的数字是9，放在个位，同学们马上流露出不同的神色。
师：
你为什么高兴？
生：
因为我们抽到了最大的数。
师：
你又为什么不高兴？
（问另一个学生。
）
生：
我们把最大的数先抽出来了，到后面，抽到最大数的希望就比他们小，反而容易输。
师：
你想得真远啊！
看来彼此的胜算关键还要看后面呢？
（指着千位、百位说。
两队继续抽着、议论着。
当长江队抽出的数是839，黄河队最后抽出的数是1157时。
长江队很高兴。
）
师：
你们为什么这么高兴呢？
生：
因为黄河队千位上是1，我们只要随便抽一个就赢了。
生：
不，如果他们抽到的数是0呢？
我们的四位数就比他们的三位数大，那我们就赢了。
（教师巧妙地利用着这一生成资源，引导学生用比位数多少的方法来比较数的大小。
）
游戏二从高位起放卡片
教师变换游戏规则，要求将抽出的数字从千位放起，其他规则不变。
长江队抽出4，黄河队抽出1。
师：
同学们想一想还要不要继续往下抽？
生：
不用了，因为1千后面的数字再大也没有我们的4千大了。
师：
有绝招，看来高位上的数子大了，那个数就大了，接下来就不用抽了。
我们该怎么把这两个数写下来呢？
生：
我用4000>1000。
生：
我用4□□□>1□□□。
□表示什么数都可以。
游戏三自主选择放哪个数位上
教师再次变换游戏规则，由学生将抽出的数字自由地放在合适的数位上。
随着不同数字的出现，教师适时引导，学习高潮迭起，考验着每个学生的智慧与策略。
两队抽成的数分别是1793、5742。
师：
假如让你们再次将数字重排时，情况又是怎样呢？
（一个学生跑上去把本队的数字排成9731，把另一队的则排成了2457。
）
师：
看看现在的这两个数，从小到大，从大到小。
多美的两个数字啊！
其中既有对称美又孕含着数学规律。
[赏析黄老师寓数学知识于游戏中，融数学思想方法于对话中。
在师生、生生互动对话中，学生自然流露出童稚，让课堂里飞扬着生命的色彩。
黄老师师巧妙地抛出一个个问题，引导学生讨论，碰撞出思维的火花，将数学的学习与快乐的游戏融为一体，让学生玩中有学，学中有思。
]
黄老师执教的这个案例本身很精彩，也能体现数学活动要关注数学本质这一主题，但是作者的分析偏于平淡，多套话，对案例实质分析不到位。
深入分析，我们不难发现：
游戏一让学生初步体验相同位数的两个数的比较方法，依次从一位数（摆个位），到两位数（摆十位），到三位数（摆百位），再到四位（摆万位），从学生的已有认知经验开始，循序渐进，逐步深入。
游戏二让学生在活动中体验高位比起的方法，突出高位数字的重要性，使学生聚焦如何简捷地比较两个相同数位的数。
游戏三既渗透组合的思想，又加深数的大小的比较方法，让学生加深对数位置的认识。
整个游戏过程是有效预设与适时生成的过程，是充满智慧、连接学生已有知识的动态课堂，是始终围绕万以内数的大小比较的数学本质展开的。
三、使用材料必须精当
材料的使用要做到少而精，只有一个材料就能说明问题时应坚决只用一个材料。
需要提供多个材料时，一定要使所用材料之间呈现出一定的差异或互补。
在实践中，有些教师为了让文章写得更长写，往往通过“如”“又如”“再如”等方式举多个例子来说明同一个观点，并且这些例子之间没有多少实质性的区别。
如果没有特别的意图，这样的重复举例是很不适合的，应及时删减，去粗存精。
在策划、组织本书稿件时，我为第2章《选题——求新求异》中第3节《选题方法——留心处处皆学问》之“6.深挖问题：
小题大做，彰显智慧”要不要呈现多个案例矛盾了好久。
如果呈现吧，“祖冲之有什么伟大的”“面对掰手指的学生，该怎么办”“断了一节的粉笔在数数时算不算1根”“长+宽+长+宽”比（长+宽）×2笨吗”“你这不是打击我们成绩好的人吗”都是“小问题”的深挖掘，有雷同之感，且所占篇幅过多。
但是，考虑到“从问题中捕捉选题”是对一线教师最有价值、最使用的选题方法，而本书的定位是“聚写作经验与教学思考于一体”，这些案例很好地体现了教学思考，且其侧重是不一样的，即“祖冲之有什么伟大的”主要指向几何教学、体验教学、操作教学以及教材附件的使用，“面对掰手指的学生，该怎么办”主要指向计算教学、算法多样化及优化、学生学习心智发展，“断了一节的粉笔在数数时算不算1根”主要指向概念教学、“教师未教学生已会”现象，“‘长+宽+长+宽’比‘（长+宽）×2’笨吗”指向基于数学化的算法优化、数量关系表征形式的辨证思考，“你这不是打击我们成绩好的人吗”主要指向课堂非预设生成、教学语言的隐性作用等，而且多涉及课改核心理念和教师困惑的问题，因此保留下来了，并且结合每个案例提供多个写作思路，让读者直观感受怎样从熟视无睹的教学问题中提炼选题。
当然，考虑到这样处理就使得“6”点“独大”，文章结构极不协调，所以最后把这一点单独列出来作为一个章节，强调从问题入手，寻找选题的特殊价值。
第4节语言，达意简练
修改文章时，要仔细推敲文字是否准确、贴切，数据是否合理、一致，风格是否一致，并尽可能字斟句酌地推敲和润色，使文章更凝练。
具体可从以下几方面进行。
一、逻辑要严谨
文章的逻辑性不仅表现在观点的得出、推演上，还表现在语句内部逻辑结构的严谨性方面。
任何语言都有其特定的逻辑关系，写作必须按照主语、谓语、宾语等之间的逻辑关系及匹配关系组织语言。
文章写作时常见的逻辑问题有以下类型。
第一种，主语与宾语不匹配。
如：
“起始性知识指的是数学知识体系中某一内容领域的原始概念，通常为某一内容领域的第一节课。
”这句话中的主语是起始性知识，最后说“为某一内容领域的第一节课”，显然不对，应该将“第一节课”改为“第一节课教学的内容”。
第二种，成分指代不明。
如，“数学教学的目的是促进学生的发展，这包括遵循学生的思维发展规律和促进学生思维发展。
”这里的“这”指什么，显然不太明。
如果是指“数学教学的目的是促进学生的发展”这句话，那么显然不能用“包括”。
而如果是指“数学教学的目的”，那么“遵循学生的思维发展规律”显然不是目的，而是方式方法。
结合该文后续内容对“思维内化的分析”，我将该句改为“数学教学的目的是促进学生的发展，因此教学必须遵循学生的发展规律，尤其是思维发展规律。
”
第三种，句中变换了主语。
如，“他们处于由侧重形象思维向侧重抽象思维过渡的阶段，能逐步能透过现象看本质，直接把知识的本质属性同已有的认知结构相联系，但抽象概念和规则的学习仍需具体经验的支持”中，前半句的主语是“他们”，到了“但”后面的主语就换成了“抽象概念和规则的学习”，前后主语不一致，可调整为“但学习抽象概念和规则仍需具体经验的支持”。
二、风格要统一
这里所指的风格主要是文章的写作主体角度、体例格式、表达方式、用词方式等。
文章风格不统一，主要有以下几种表现。
第一种，写作角
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