教学设计与课堂教学管理.docx
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教学设计与课堂教学管理
教学设计
学习任务
通过本章的学习，了解教学设计的概念、特点及其对中小学教育的意义。
教学设计与传统意义上的备课有何不同？
如何进行教学设计？
上课按照什么样的步骤或环节来进行？
怎样进行课堂管理？
怎样进行课外辅导？
参考“观点争鸣提示”一栏，进一步深入学习或开展课堂讨论。
识记
1.能陈述教学设计的特点及其对中小学教育的意义。
2.能说出上课的五个基本环节。
领会
1.能用自己的话解释下列术语：
备课、教学设计、学习需要、陈述性知识、程序性知识、策略性知识、课堂管理、课堂教学节奏、课堂规则、行为矫正、心理辅导、冲突处理。
2.能比较教学设计与传统备课的异同。
3.能用教学实例说明上课的五个基本环节是如何进行的。
运用
1.运用教学设计的原理，对一个单元或一堂课进行教学设计，制定系统化计划的步骤和程序，并做出评价和修改。
2.运用课堂管理的原理，谈一谈在日常教学中应如何进行有效的课堂管理。
教学是一项有明确目的的培养人的社会活动。
教师的劳动能否取得成效，除了教师的工作态度外，还取决于教师是否熟练地掌握了一整套教学工作程序。
经过长期的教学实践，人们已总结出不少宝贵的经验，确立了教学工作的基本环节。
从大处着眼，教学工作环节包括教学设计、教学实施和教学评价三个部分，其中每个环节又有各自的一套程序、规范和技术，各环节有序更替，又相互协同。
首先，教师必须依据一定的教学思想或理念，以各种方式对师生双边活动进行周密的思考和精心的设计。
其次，在教学过程中贯彻执行教学设计方案。
最后，要运用一定的方法和手段对教学活动及其预期效果进行价值判断。
本章主要讨论教学工作的前面两个环节，最后一个环节教学评价请看本书的第十二章。
第一节教学设计
一、从备课到教学设计
教学设计作为一种新兴的教学理论，它的发展仅有几十年的历史。
西方的教学设计研究从20世纪50年代起步，至80年代以后基本成熟，并开始出现了多种教学设计理论流派。
我国对教学设计的研究起步较晚，人们一般将教学设计等同于备课或课时计划，对教学设计的关注不多。
直到20世纪80年代，国内才有人开始将研究视线触及教学设计，而真正对教学设计引起重视并开展系统研究已经是90年代以后的事情了。
教学设计与通常意义的备课、撰写教案既有共同点，又有区别。
就工作的性质而言，备课也是一种教学设计。
备课的内容一般包括“三备与三写”。
“三备”是：
备教材、备学生、备教法；“三写”是：
写学年或学期教学进度计划、写单元或课题教学计划、写课时计划即教案。
在“备教材”中，教师主要是钻研教学大纲、教科书以及阅读有关参考资料等。
教师一般根据教学大纲确定教学目标，根据教材分析教学内容，根据教学内容确定教学顺序。
教师无权根据教学大纲和学生实际挑选教材。
教学目标能否实现，传统的教学对教师的能力和水平、学生的实际可能性思考得不够详细和周密，教学顺序的确定没有根据学习理论的原则。
在传统教学的“备学生”中，教师往往对学生的分析不够，甚至没有分析。
在“备教法”中，由于长期以来受传统教学思想的影响，教师考虑得比较多的是如何“教”，往往以“教”代“学”，而忽视了学生自己去钻研、领悟和感受的过程。
传统意义上的备课的产生是缘于知识本位、学科本位的教学理论。
在这种教学观的指导下，学校教学中心任务是传授知识，学生的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识，必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。
因而，备课是以教师为中心，主要凭籍教师个人修养、能力、学识、经验等进行教学的准备工作，其特点因人而异，具有较大的随意性。
要求学生从同一起点出发，采用固定的教材，在共同的教学方法指导下，以相同的速度前进，达到相同的终点。
这样，必然导致备课的科学性、合理性和有效性较低，导致学生的学业成绩相差悬殊，教学效果难以预测。
针对备课中的主要问题，教学设计提出一种新的分析和解决教学问题的系统方法。
它强调学生在教学过程中的主体地位，以学生的求知需求为教学设计的出发点，遵循学习的内在规律，追求教师和学生面对知识共同探讨，平等对话。
在系统理论指导下的教学设计，在最大程度上摆脱了传统教学思想的束缚，树立了崭新的教学理念。
它将实现中小学教学从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。
例如，在系统理论指导下设计的教学，教师不仅要根据课程和教材确定教学目标，而且要根据学生的学习能力和水平以及客观条件制定教学目标；要按照教学目标的要求和学生的实际情况挑选教材，甚至自编教材；要根据学生的初始状态安排不同的教学活动，提供不同的学习材料，并参照学生的初始状态来评价教学效果；要根据学生的学习特征，选用不同的教法，安排不同的学法；要根据学习理论的原则来安排教学内容的顺序；要根据学生掌握学习内容所消耗的时间的差异，因人而异地做出适当的安排；要以传播理论为依据选用教学媒体等等。
教师从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现和管理知识，引导他们而非塑造他们。
美国著名心理学家罗伯特﹒M﹒加涅曾提出“为学习而设计教学”的口号，意味着不能仅仅考虑教师教得方便，教得精彩，教得舒畅，而是把学习与学习者作为焦点，以教导学、以教促学。
教学设计作为一种新的教学理论的兴起，对于中小学教育具有十分重要的意义。
其一，教学设计是架设在教学理论与教学实践之间的桥梁，克服了教学理论与教学实践脱离的弊端。
其二，教学设计讲究的是系统性、全局性地思考与把握问题，有利于教师科学思维方式与思维能力的培养。
最后，教学设计可以使备课这一教学环节走向科学化、规范化的轨道，减轻教师的教学负担。
中小学教师根据教学设计的基本原理和技术反思自己的教学，查找教学中的不足和问题，可以进一步规范教师的教学行为，优化教学过程，提高教师的教学水平和教学能力。
掌握了教学设计基本原理的教师，把教学理论与实践结合起来，一般都能取得良好的教学效果。
二、教学设计的概念
教学设计指的是在进行教学活动之前，用系统方法把各种教学资源有机地组织起来，对教学过程中相互联系的各个部分的安排做出整体计划，建立一个分析和研究的方法，制定解决问题的步骤，对预期结果做出评价。
简言之，所谓教学设计，就是为了达到教学目标，对“教什么”和“如何教”进行的策划。
教学设计是教学工作中的起始环节，是为其它教学环节所作的准备工作，是上好课的先决条件。
准备工作做得好不好直接影响到教学的效果。
如果把教学设计比作练功、排演，那么上课就是登台表演。
没有排练就无法演出。
通过教学设计，教师可以对教学活动的基本过程有个整体的把握，可以根据教学情境的需要和教学对象的特点确定合理的教学目标，实施可行的评价方案，从而保证教学活动的顺利进行。
另外，通过教学设计，教师还可以有效地掌握学生学习的初始状态和学习后的状态，及时调整教学策略、方法，采取必要的教学措施，为下一阶段的教学奠定良好基础。
教学设计具有以下特点：
1.教学设计运用系统方法。
教学设计把教学过程视为一个由诸多要素构成的系统，因此需要运用系统思想和方法对参与教学过程的各个要素及其相互关系做出分析、判断和操作。
2.教学设计以学生为出发点。
教学设计非常重视对学生不同特征的分析，并以此作为教学设计的依据。
它强调充分挖掘学生的内部潜能，调动他们学习的主动性和积极性，突出学生在学习过程中的主体地位，促进学生内部学习过程的发生和有效进行。
它注重学生的个别差异，着重考虑的是对个体学习者的指导作用。
这与传统教学的、以学生平均水平作为教学的起点具有明显的差异性。
3.教学设计以教学理论和学习理论为其理论基础。
只有在教学理论和学习理论的指导下，才能设计出科学的教学目标、教学程序、教学内容、教学策略和教学传媒体系，从而保证教学设计能获得优化的教学效果。
4.教学设计是一个问题解决的过程。
教学设计是以促进学生学习为目的的，所以，它是以学生所面临的学习问题为出发点，并侧重于在问题求解中寻找方案和确定步骤，最终达到解决教学问题的目的。
这样就增强了教学的针对性，提高了教学的有效性，提高了教学效率。
总之，教学设计的程序是从“教什么”入手，对学习需要、学习内容、学生进行分析；然后从“怎么教”入手，确定具体的教学目标，制定行之有效的教学策略，选用恰当经济实用的媒体，具体直观地表达教学过程各要素之间的关系，对教学绩效做出评价，根据反馈信息调控教学设计各个环节，以确保教学和学习获得成功。
在此基础上拟订教学方案，以达到教学的优化组合，取得良好的教学效果。
三、教学设计的背景分析
在教学设计的前期，对学习需要、学习内容及学生进行认真细致、全面深透地分析，是搞好教学设计的起点。
只有在分析的基础上，才有可能设计出理想的实施方案。
（一）学习需要的分析
教学设计是一个问题解决的过程，学习需要的分析则是问题解决过程的起点。
因此，深入教学实际进行调查研究，了解教学中存在的问题和需要，确定教学问题的性质，收集大量的资料和可靠的数据，能够使教学设计有效地利用教学资源，使教学设计具有较强的针对性和实用性。
学习需要是指学生学业成就的现状与教学目标之间的差距，也可以把它看作学生目前水平与期望学生达到的水平之间的差距。
例如，某小学一名数学教师，希望通过一年的教学，使自己所教的学生数学成绩获得“优”的占45%，“良”的占55%，同时消灭不及格。
而测试的结果表明，“优”的占40%，“良”的占40%，同时有20%的学生数学不及格。
这样就分别找到了5%、15%、20%的差距。
这一差距就是学习需要，同时，该教师也明确了今后数学教学的目标。
学习需要分析的主要目的是要发现学生学习中存在的问题及产生问题的主要原因，以确定在教学设计时解决的方法；发现现有教学资源及约束条件，以论证解决的可能性；分析问题的重要性，以确定优先解决的教学设计课题。
学习需要分析一般先要确定分析对象，然后选择收集有关学习需要的数据的方法和策略，收集数据和分析数据，找到学生学业成就的现状与教学目标之间的差距，分析原因，最后撰写报告，以数据为基础提出必要的建议。
（二）学习内容的分析
学习内容的分析主要是分析和确定学生应学习和掌握哪些知识、技能和态度等。
分析学习内容的类型，确定学习内容的范围和深度，这与“教什么”和“学什么”有关；揭示学习内容中各项知识与技能之间的相互关系，为教学顺序的安排打下基础，这与“如何教”和“如何学”有关。
最终为科学准确地确定教学目标奠定坚实的基础。
教科书是我国目前学校教育中最主要的课程资源，是教师教和学生学的主要依据。
所以，就中小学各门课程的教学而言，学习内容分析主要是指对教科书进行深入研究、分析，在此基础上结合学生的情况组织教学内容。
在分析教科书的时候，首先要根据学生需要分析确定的教学设计的总目标，对教科书的体系和结构进行分析，了解、把握教科书总体特点；其次，进一步对教科书的组成部分单元与课进行分解、研究，把握课程内容的发展线索及其内在联系，确立单元教学目标。
确定单元教学目标，是要了解学生在完成这一单元学习后，其认知的、行为的、情感的等方面有何变化，以及变化的程度和水平。
为了实现单元教学目标，还要对学习内容作详细的分析。
例如，学生需要学习什么知识、学到什么程度，掌握哪些技能，达到什么水平，培养什么态度，态度会有怎样的改变，需要哪些条件，知识与技能的关系怎样等一系列问题，都要作具体详尽的分析。
最后，在以上分析的基础上，对教学内容进行合理精简和适当补充，删除与单元教学目标无关的部分，同时补充可能遗漏的学习内容。
根据学科的逻辑关系和学生的心理顺序，组织好教学内容。
（三）学生的分析
研究表明，学习者对某项学习目标的学习已具备的知识和技能、了解和掌握的程度是教学工作成败的关键。
因此，教学设计必须分析学生在进入学习过程前所具有的一般特征，确定学生的初始状态。
只有以学生原有的认知结构为基础，通过精心设计的教学活动，指导学生重建自己的认知结构，才能使教学获得成功。
我们应该根据教学的实际需要，根据特定的学习内容的要求，判断学生的哪些方面必须加以分析，并采用恰当的分析方法。
在分析学生时，首先应了解学生的心理特征、兴趣爱好和思想状况，把握学生基本状况。
其次，了解、分析学生的认知结构和学习能力。
教学设计方案既需要从大多数同学的实际出发，也要兼顾两头。
最后，要了解学生的学习风格和学习方法，加强学习指导。
根据学习的特点，就可以恰当地处理学习内容，准确地采用教学策略，科学地选用教学媒体，创造适宜的学习环境，有效地提高学生的学习水平。
四、教学设计的基本内容和方法
（一）教学目标设计
教学目标设计是对教学活动预期所要达到的结果的规划，它是教学设计的重要环节。
合理的教学目标是保证教学活动顺利进行的必要条件，因为教学目标规定着教学活动的方向、进程和预期结果，教学目标是评价教学效果的基本依据。
教学目标的确定与实践过程也是学生自我激励、自我评估、自我调控的重要手段。
在进行教学目标设计时，要注意避免教学目标过于笼统而不具有可操作性，而以教科书分析作为教学目标又过于狭窄。
教学目标提出的要求也不应过高或过低，过高或过低都不符合学生的实际情况。
教学目标的设计可以采取以下步骤：
首先，认真钻研课程标准和教科书，并充分了解学生已有的学习状态。
其次，确定教学目标分类，如采用布卢姆的认知领域的六级目标分类，即知识、领会、运用、分析、综合、评价。
再次，结合学生实际和社会实际，列出综合性目标。
最后，用准确、具体简明的文字陈述具体的行为目标。
一个规范、明确的行为目标的表述，应当包含以下四个要素：
行为主体即学生；行为动词，应该用严格、清晰的动词来描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为；情境或条件，主要说明学生在何种情境下完成指定的操作；表现水平或标准，指学生对目标所达到的最低表现水准。
（二）教学内容设计
教学内容设计是教师认真分析教材、合理选择和组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。
它是教学设计最关键的环节，也是教学设计的主体部分，其质量高低直接影响教学活动的成败。
研究表明，识别不同类型的知识，并针对不同类型的知识特点进行教学设计，是教学内容设计的重要方面。
从教学设计的角度考虑，一般将知识分为三类，陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
1．陈述性知识及其教学设计
陈述性知识，主要是有关“是什么”的知识。
主要包括：
有关事物的名称或符号的知识；简单命题知识或事实知识；有意义命题的组合知识。
中小学各个学科中的部分知识，如数学、物理中的基本事实、概念、命题、原理等，化学中的元素符号、分子式、化学反应方程式，体育中的动作要领，历史、地理中的人物、事件、地点、时间等，都属于陈述性知识。
在陈述性知识的教学设计中，要将设计的重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注意学生对其符号或词语意义的获取。
教师在具体设计过程中应注意：
找出新知识与原有相关知识的结合点，讲清两者间的相互联系，以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识。
对学生的学习准备状况作认真分析，除了解学生的一般学习状况外，还应对学生已有的知识准备、知识结构、学习动机和学习习惯作深入分析。
恰当引入教学媒体，如教具、学具的使用，教材呈现手段的变化等。
2．程序性知识及其教学设计
程序性知识是有关“怎么办”的知识，是关于方法和应用的知识。
语文中的句子规则，数学、物理、化学中的大部分知识，体育中的动作技能等都属于程序性知识。
程序性知识的教学设计应确定的教学目标，主要就是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。
为达成这一目标，程序性知识教学要有充分的联系设计。
在设计概念联系时，应注意充分应用正反比例。
呈现正例有助于概括和迁移，但也可能导致泛化。
呈现反例有助于辨别，使概念精确。
规则的学习掌握也应配一些练习，及时引导学生将新学习的规则应用于问题解决的情境中，做到一遇到适当的条件，便能立即做出反应。
总之，教师在进行这类知识的教学设计时，要对讲授与练习的时间合理规划，使规则、概念的掌握与解决问题技能的形成在课堂教学中都能得到有效保障。
3．策略性知识及其教学设计
策略性知识主要是关于“认知的认知”，它与程序性知识的主要区别在于它所处理的对象是个人自身的认知活动和个体调控自己认知活动的知识。
这类知识是渗透在各科学习之中的，没有专门和具体的学科内容。
策略性知识分为两级水平：
较低级的为一般学习活动的策略知识，如控制与调节注意策略、记忆策略和提取策略等；较高级的为创造思维策略知识。
策略性知识教学设计的对策包括，首先，应采用多种教学法，加强对话与沟通。
其次，可以开放课堂教学结构，促进学生思考和探究。
策略活动是一种内在的思维活动，怎样使这种内隐的活动让学生仿效，关键是教师要善于描述其内在思维，使学生可以想象。
最后，对学生进行有效的学习指导，让学生通过自己的经验来建构认知。
例如，通过提问控制学生的注意，使之逐步由外界控制变成自我控制；教会学生在听课和看书时如何做笔记；还可以教会学生如何将知识加以组织与意义加工，促进和便于回忆等。
总之，要搞好策略性知识的教学设计，教师必须学习和掌握有关学习策略、认知策略方面的知识，加强策略教学的训练，同时注意挖掘课程中的策略性知识内容，在此基础上根据策略性知识的特点和学生学习的特点进行有针对性的教学设计。
从总体上看，三种类型知识的设计都要遵循两个基本要求：
一方面要选择适宜贴切的内容。
其一，与目标无关或关系不大的内容必须删除；其二，所选内容在学生的“最近发展区”内，既以学生的心理水平为基础，又有发展性；其三，所选内容要有启发性，能锻炼学生的思维。
另一方面组织内容时须考虑逻辑顺序和心理顺序的结合。
两者在很多情况下是不一致的，例如“细胞”是逻辑上单纯的知识，但是学生理解起来远比理解复杂的高等植物和动物要困难，所以设计教学内容时必须考虑两者的顺序。
（三）教学时间设计
学校教学活动总是在一定的时间内进行的，教学时间是影响教学活动的一个重要因素，控制和改变教学时间在一定程度上也就意味着控制和改变教学活动。
教师在设计教学时间时应做到：
第一，把握好整体时间分配。
教师首先要依据课程标准的规定和教学的实际需要对整体教学时间（一般以学期为限）做出合理规划。
第二，科学规划单元课时。
教师在进行单元课时设计时，应分析学生已有的知识准备状况，找出知识的重点、难点，确定每个单元所需的教学时间。
第三，防止教学时间遗失。
教师在教学设计过程中一定要把握好每个环节，精心设计好每项内容，同时又要对课堂上可能出现的问题及处理办法有一定预测和心理准备。
（四）教学措施设计
“教学有法、教无定法、贵在得法”，简洁地说明了选择教学方法的重要。
教师选择教学方法的标准有很多，可根据具体的教学目标、教学内容选择教学方法；根据学生的学习特点选择教学方法；根据教师的特点选择教学方法；根据现有的教学条件选择教学方法。
教师应尽可能了解新的教学方法，对各种教学方法的适用范围、优缺点进行比较，以便于自己选择。
教学活动是借助于一定的手段、工具展开的，教学活动的具体过程、组织方式以及质量效益等都和教学活动中使用的工具密切相关。
在当今“数字化生存”的网络时代，“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用”是教学改革提出的明确要求。
教师在选择教学媒体时应本着从实际出发、因地制宜的原则，首先考虑媒体的使用是否有利于达成特定的教学目标，是否符合具体教学任务的实际需要，是否切合教学内容的性质和特点。
其次，选用教学媒体时必须考虑学生的年龄特点和学习的实际需要，激发学生的学习兴趣。
第三，选择教学媒体要依据媒体的技术特征和教师能否熟练地操作所选媒体、发挥自己教学的特长选择教学媒体。
第四，注意多种媒体的综合使用，把现代教学技术和传统教学手段结合起来，努力挖掘所有教学技术手段的使用价值，积极促进各种技术手段之间的协同互补。
最后，选择教学媒体应既要满足教学需要，又要注意节约。
五、教学设计的评价
评价贯穿于教学设计的各个环节，是教学设计活动的有机组成部分。
评价可以为有关人员提供修改、决策信息，使教学设计及其成果更趋有效。
如在建立教学目标体系之后，应立即进行目标价值的判断，使之能正确指导教学，并作为评价教学的基本准绳。
至于在教学设计方案完成之后和推广应用之前，对其最后的成果进行评价更是十分必要的。
为此，必须建立各门学科教学设计评价的指标体系和拟定一个科学有效的评价程序，在一个小范围内反复进行试用、修正，直到满意，以提高教学设计的质量。
第二节教学实施
教学设计在教学理论、学习理论与教学实践之间起着中介的作用，它给教师的教学提供了一个具有可操作性的教学活动方案，或者说为教师的未来教学描绘了一个蓝图，如何把这个方案或蓝图转化为现实，就存在教学实施的问题。
教学实施即把教学设计的教学活动方案或蓝图付诸于教学实践的过程。
作为教学工作中间环节的教学实施又包括上课（或课堂教学）、课堂管理、课外辅导等几方面的工作。
一、上课
上课是教学实施中的重要一步，也是导向目标的过程，再好的教学设计方案都得通过上课这个环节加以检验。
教学设计的意图要在上课中贯彻实现，同时根据上课中的实际情况加以灵活调整。
教学实施的其余步骤都是为上课服务的，以上课为中心展开的。
上课是教师面向全班学生进行信息、情感交流和行为相互作用的主要渠道。
（一）课堂教学环节
上课应该按照什么样的步骤或环节来进行？
历来存在不同的观点。
我国从事教学设计的研究人员盛群力和李志强将上课的环节分为启动、导入、展开、调整和结束五个组成部分。
其出发点是将教师的上课看成是激发、支持和推动学生学习的外部条件，从而使学习过程有效发生及学习结果顺利实现。
1.启动环节
启动环节主要是引起学生学习的兴趣和动机，激发学生的好奇心和探索欲望。
教师往往利用问题、演示、试验、视像画面、言语描述等手段来创设这种情境。
在课的启动时，教师常常还要千方百计地吸引学生的注意力，使他们在身体上和心理上保持接受新信息的警觉，处于适度的应激状态。
其次，课的启动还包括了教师将学习的目标、方式、程序安排、达标评价的形式与标准等用适当的言语告诉给学生，使他们在学习一开始就能建立起应有的期望。
以往的课堂教学对交代目标、帮助学生明确意向重视不够，往往只有教师的意向而没有学生的意向。
除非学生对学什么、怎么学，掌握目标有什么用，新旧内容前后左右的联系怎样等等有清楚的把握，否则要他们自觉地参与到学习过程中来是很困难的。
最后，课的启动还包括学生为上课所做的必要准备，如作业纸的准备、外语听音设备操作的准备、体育课的准备运动等。
启动环节主要是非认知因素在教学中的作用，能够恰当体现教学活动的合目的性和认知——情意一体化作用。
除了“启动”教学的作用之外，它还对整个教学活动具有“保障”作用。
2.导入环节
导入环节之所以重要，是因为任何新知能（知识和技能）的学习都离不开同学生已有的相关经验直接发生作用，离不开学生依托旧经验构建新任务的意义。
“导入”的主要功能就在于使新旧学习任务之间能顺利地过渡衔接，一方面起着检查、复习的作用，另一方面有利于新任务的学习。
好的导入能够激发学生学习的兴趣，启发他们的思维、做到温故而知新，并能沟通师生之间的感情。
导入的具体方法多种多样。
有衔接导入法，找到新旧知识的联结点，通过复习或练习导入；有悬念导入法，如“对数计算”中可举例：
一张报纸对折50次，想想有多厚——这叠纸放在地面上，另一头就超过月球了；有情境导入法，可利用语言、设备、环境、活动、音乐、绘画、现代多媒体等使学生获得必要的情感体验；有激疑导入法，以疑激思、巧妙设疑：
“究竟是谁失街亭？
”。
另外还有演示导入法、实验导入法、实例导入法、典故导入法、审题导入法、直接导入法等等。
教师应该根据不同的学习任务，选择合适的导入方法。
3.展开环节
展开环节是上课的主体部分，要求学生对新任务有实质性的理解。
应该说，教学任务是否能预期完成，在很大程度上同展开环节的课堂结构是否得以优化有关。
展开环节教师要做的工作有：
（1）优化呈现。
教师通过精心组织教学内容，根据学科知识的逻辑顺序和学生接受的心理顺序合理呈现新知能。
呈现时所依据的逻辑顺序是新知能（或学科内容）本身的结构特征；心理顺序则是学生掌握
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