心理危机干预的实施案例心理危机干预.docx
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心理危机干预的实施案例心理危机干预
心理危机干预的实施案例:
心理危机干预
W，男，高三刚毕业学生。
这是一个很文静，很有礼貌，也曾经是很有理想很有抱负的男孩子。
在初中时成绩非常出色，是父母的骄傲，老师的宠儿，同学心中的榜样。
刚进高中时进行了摸底考试，结果成绩离理想的相去甚远，想到自己曾经的辉煌不由失落感倍增。
特别是初中的同学C，现在的同桌成绩远远超过了他，这无疑使他更受打击。
可他强烈地想把成绩搞上去，总怕自己上课漏听什么，结果，他一听到上课铃声心就会猛烈跳动，整个上课过程就象得了严重的心脏病似的，很难受，可一下课就一切正常了。
每次考试他都想着要翻本，可事实是一次比一次差，甚至拿到试卷就会发抖，脑中一片空白。
从此他一度萎靡，上课提不起精神，甚至连头也不敢抬，总感觉老师和同学都在笑话他，都在歧视他。
就在这时他和C在宿舍因一点小事发生了冲突，经过我的教育和开导，事情很容易就解决了。
C也没再把这件事放在心上，可W却认为这是C对他轻视践踏的突出表现，又联想到从开学到现在很多次他自认为C侮辱他的事情，断定自己有今天全是C这个小人背后搞的鬼，他越想越气，决心要报复，但又没胆量，总这样憋着，渐渐地感觉胸闷，心慌，头痛和厌食。
最后，他终于无法控制自己，向C发出了挑战书，邀C晚上到厕所决斗。
幸亏我及时得到消息予以阻止，否则后果不堪设想。
我们从W第一次摸底考试失败后产生的一系列心理变化可以推断，他一开始是处于典型的考试焦虑状态，他的自负和脆弱让他无法接受自己不如人的事实，矛盾使得他心力交瘁。
考试焦虑是后天习得的心理障碍，它是主客观因素共同作用而形成的，多数是因为家长、老师或自己对学习提出过高要求，超越了自己的承受能力并形成了过度的心理压力。
一般来说考试焦虑与下列因素有关：
（1）考试焦虑与能力水平呈负相关，即学习能力相对较弱或学习效果较差者容易产生考试焦虑；
（2）考试焦虑与抱负水平呈正相关、即要求自己成绩过高者容易发生；
（3）考试焦虑与竞争水平呈正相关，即考试意义越大越易产生；
（4）考试焦虑与考试失败经历呈正相关，即经历过重大考试失败者容易发生；
（5）考试焦虑与心理生理状态呈负相关，，且与生理状态也有关系。
W在多次自我挣扎而不能扬眉吐气后陷入了深即心理承受能力差的人容易发生深的不安和忧虑中，随着时间的推移，W患上了比较严重的抑郁症。
抑郁症是一种以情感低落为核心表现的心理状态，通常表现为内心愁苦，缺乏愉悦感，思维迟钝，注意力不集中，记忆力减退，常感到不顺心，对什么事情都没有兴趣，缺乏信心，有时还伴有失眠或昏睡、体重下降、心慌等生理变化。
它是心灵的杀手，近年来，中学生抑郁症患者呈迅速上升、日渐严重的趋势，甚至于有的学生走上绝食、自杀的极端道路，引起了社会各界的高度关注。
其实，抑郁也是一种正常的情绪反应。
生活中，人人都会面临各式各样的不如意，遭遇形形色色的挫折，但绝大多数人都能化解不快，忘却烦恼，只有小部分人不由自主地沉湎其中，难以自拔，日积月累，沮丧悲观。
而W的心理素质较差，对于一时的失败不能正确认识，一直耿耿于怀无法释然导致了最终抑郁症的产生。
W一直很痛苦，也想早日解脱心灵的羁绊，但他选择的却是用暴力来解决问题。
其实他本来是一个文静胆小的男孩子，自己也知道有心理问题，他需要寻找突破口，也就是我们经常说的“归因”，但他把自己所有的失败和不如意都归到了别人身上，认为是C把他害成这样的，把一腔怒气全部倾注在C头上，以至于要找C决斗。
他的这种暴力倾向比较特殊，并不是因为受到某些暴力因素的影响，而是一种郁积力量的突然爆发。
这种突然的情绪爆发危害性是很大的，往往会给双方带来巨大的伤害和痛苦。
一开始他还不太愿意说，我主动表示了同感，拉近了双方的距离，使W相信自己找到了能理解他痛苦的人，他其实也渴望倾诉，在断断续续的讲诉过程中，他神情激动、痛苦和焦虑。
我鼓励他把内心的痛苦宣泄出来，释放积聚在内心的不良情绪。
这次谈话后，他的态度发生了变化，从被动倾诉开始转向主动找我聊天，有时一聊就是两、三个小时，这是一种良好的发展势头，经过多次谈话，他的情绪基本稳定下来，上课有时还能抬起头来听了。
通过谈话，了解了事情的来龙去脉，也了解了他的学习、生活、交友、家庭等情况，从这些信息可以分析出他存在着不正确的观念，因此，首先要矫正他的一些不良认知。
认知的改变主要通过以下几个方面进行：
（1）一起分析成绩不理想的原因。
（2）分析考试的作用，介绍考试的策略。
（3）一起分析从忧虑到恐惧考试的盲目性。
（4）一起分析友谊的重要性以及归咎于他人的不合理性。
通过多次引导，最后我在时机比较成熟的情况下，安排了W和C的见面，我鼓励双方当着老师的面把对对方的看法说出来，结果说来说去大家发现竟然也没什么大不了的事情，我注意到W用力甩了下头，然后伸出手对C说：
“对不起！
”我感觉这三个字真的可以用掷地有声来形容，当时我们师生三人都很激动，也许这就是他怨气的释放和释然吧。
其实，W的这些心理问题主要和学习压力有关，他不能正确面对各种学习压力特别是竞争压力，对自己的要求又过于高，这样就导致了内心的矛盾和冲突。
针对这种情况，接下来的心理辅导重点就放在了建立正确的压力观了。
我主要帮助他认识如下问题：
（1）得失心不要太重。
得失心太重往往会使自己患得患失，更增加心中的压力和紧张。
人一生中最大的光荣，不在于从不失败，而在于每次跌倒后，都能勇敢地爬起来。
如果能从考试失败中站起来，才是真正勇者的表现。
（2）正视考试的价值。
不要怕考试，把考试当作自己努力成效的工具。
考试不但能指出你该努力的方向，也能警告你是否该努力了，这样的“益友”到哪里找呢？
人一生中最丢脸的事，莫过于被同一块石头绊倒两次。
我们要吸取考试经验，才能使今日的失败成为明日的胜利。
（3）充实实力最重要。
如果每天都在想“考不好，怎么办？
”只会造成无谓的烦恼，占用你宝贵的时间，对自己丝毫没有帮助，倒不如把心思和时间花在读书上，有了实力，还怕考不好吗？
学习永远不嫌迟，只要努力再努力，成功必然属于你。
在谈话阶段，我发现W的变化是让人欣喜的，他重新拿起了他厌恶的课本和练习卷，甚至还会找同学问问题，看来他已经准备认真投入学习了。
目前即使是发达城市，学生心理危机干预也还只是处在起步阶段。
现在学校对心理干预关注得还不是很多，而且现在的危机干预机制多数还是停留在补救阶段，预防性的危机干预机制还不普遍。
就连日常的心理教育也面临很多困难。
很多学校还没有开展心理健康教育，普及心理健康教育还是一项长期的工作。
因此专业心理教师队伍的建设需要加强，业务水平需要尽力提高。
我们应该清醒地看到，我们的心理健康教育工作还处在初级阶段，我们的研究工作基本上还是模仿、借鉴他人的研究。
心理健康教育与学校教育的关系更需要进一步融合
因SARS疫情严重，2003年4月24日“北京市中小学全面停课，但有些学校仍然要求教师每日到校，在此期间，北京某中学初二年级14班班主任吴老师不幸感染SARS，于5月15日去世。
吴老师的去世，给她的同事和学生们带来很大冲击，师生们陆续出现很多情绪和行为反应：
情绪上--震惊，悲伤，生气，愤怒，愧疚’，自责，焦虑’，恐慌，无助，孤独，麻木等认知上---不相信，困惑，沉迷于对逝者的思念，感到逝者仍然存在等行为上---四处打听查实真相，伤心哭泣，不知所措，心不在焉，坐立不安，梦魇及其他睡眠问题等，
师生中普遍表现出强烈的震惊和愤怒情绪很多人认为吴老师的去世学校当局应负很大的责任：
有些老师认为，吴老师感染后，领导要求年级组老师自己在家隔离的安排也是不当的，给老师和家人带来很大压力，师生与学校领导间关系一度变得有些紧张，有些学生试图通过电话，网络发泄这种愤怒的情绪但被家长阻止了。
因为疫情仍很严峻很难有面对面的交流，也不可能进行正常的哀悼工作，另外，也因为事件本身的敏感性，很多家长都没有甚至回避与孩子谈论这个事件，不主张甚至阻止孩子与别人谈论他们的想法和感受，加之学校也缺乏对危机进行心理干预的经验，因此师生中出现的这些情绪和行为反应没能得到及时处理，正常的悲伤过程被阻抑了。
使得他们不能顺利完成哀悼任务而可能造成进一步的情绪和行为困扰
Worden认为悲伤辅导的终极目标是协助生者完成与死者间未竟之事并向死者告别。
哀
悼任务相应的特定目标就是：
增加丧失的现实感
协助当事人处理已表达的或潜在的情感
协助当事人克服丧失后再适应过程中的障碍
鼓励当事人向逝者告别，以健康的方式重新将情感投诸新的关系里，继续有效地生活"
我们将辅导目标定位为受到这个事件冲击的师生提供社会支持，协助当事人探索和处理因吴老师的去世而引发的各种情绪困扰和未竟事宜，鼓励当事人向逝者告别，学习适宜的应对方式，以重新投入到新的生活中
五个部分
教师团体辅导于（月16日上午实施，时间大约三小时，参加对象为初二年级组的班主任老师，共14人（包括该校心理老师）。
这些老师和吴老师平时接触多，吴老师感染后他们面临巨大的压力，吴老师的去世对他们的影响也最大。
教师团体辅导包括建立关系，整理感受，小组分享和告别四个阶段。
教师团体辅导不仅有效地帮助老师们处理这个事件所造成的情绪和行为困扰，缓解了教师与学校领导之间的紧张气氛，而且也为后来学生辅导的顺利进行奠定了基础。
由学校心理辅导老师以校长的名义分别起草了致同学和家长的两封信，在6月30日学生复课的第一天发给学生并将家长信带回家。
初二年级各班当天举行相关内容的班会，信和班会的内容包括：
1。
正式告知吴老师去世的消息，并表达哀悼的心情。
其目的是澄清事实，增加丧失的现实感，并为当事人提供情感和社会支持
2。
提供学生可能出现的一些情绪及行为反应以及如何去面对这些情绪和行为反应的信息。
目的在于提供悲伤的心理教育，阐明悲伤反应的正常性，协助当事人采取适当的方式应对
3。
提供学校及相关机构的辅导信息，强化为当事人提供的情感和社会支持，增加当事人的应对资源
在6月30日上午为14班的同学举行了一个名为“告别”的特别班会，以协助学生在一个支持性的团体中顺利进行哀悼工作。
包括在校园网上发表师生撰写的悼念文章，为吴老师的家人制作纪念品，慰问吴老师
的家属等。
以协助师生公开而健康地进行哀悼工作，顺利完成哀悼任务。
有需要的师生，家长都可以通过面询、通信、电邮的方式得到学校心理咨询室提供的后续辅导服务，学校心理咨询室还预备组织心理小组为一些需要帮助的同学提供进一步的处理悲伤的团体辅导。
14班全体学生共43人（男生22人，女生20人）参加了学生团体辅导!
辅导安排在一间安静、宽敞的大教室，辅导分为四个阶段：
辅导任务和目标：
1。
介绍这次悲伤辅导的目的，使当事人认识到哀悼工作的正常化
2。
建立团体规则，使团体成员感到这是一个可以探索和处理丧失之后的痛苦反应的安全场所，促进团体的形成
3。
介绍辅导员，建立起辅导员与当事人之间初步的信任关系
首先，学校心理辅导老师向大家介绍这个特别班会的原因、目的，介绍参与此次辅导活动的青春热线小组成员，并阐述团体要求：
尊重、真诚、分享、信任和保密。
针对学生们的疑惑，辅导员进一步解释这个活动的意义,，因为在SARS危机中，大家都需要相互支持。
特别是直接受到威胁的人，或者受到死亡冲击的人，会有更多的情绪需要处理。
使同学们对活动目的有了更清楚的了解，也建立起初步的信任感。
辅导任务和目标：
1。
通过情境回忆!
引发当事人的悲伤反应，协助当事人整理事件发生之后的感受
2。
协助当事人将与逝者的关系由以前直接的交往关系转化为记忆的一部分
3。
协助当事人学习忍受与失落有关的信息和场合
考虑到中国人不太习惯谈内心感受，我们首先让同学们在一张事先打印好的纸条上填空：
你在-----------（时间）通过--------（途径）得知吴老师去世的事-当时的感受是什么-----------------
情绪方面
情绪方面：
男女生都共同表现出强烈的悲哀、震惊、惋惜、焦虑、恐慌、愧疚、自责、苦苦思念等情绪。
男生比女生更多地描述当时感觉为，麻木、一片空白。
女生则描述了抑郁、无助的情绪。
只有一个男生表达了对当局和校方的愤怒。
从后来的小组分享中，我们发现：
本阶段学生的情绪实际上还没有被完全清楚地界定和厘清，尤其愤怒情绪，基本上仍处于被阻抑的状态，如果不经过辅导，很难透过正常的渠道进行宣泄和处理。
辅导任务和目标：
1。
使团体成员了解悲伤反应的认知、情绪和行为表现，
2。
使当事人将其情绪和行为反应正常化，并能够坦然接纳自己的情绪和行为反应，尤其是愤怒、麻木感、轻松解脱感等不易为社会所接受的情绪
3。
促进团体成员接纳团体内其他成员不同于自己的情绪和行为反应，为团体的安全性、支持性和凝聚力的进一步增强打下基础
辅导员向大家讲述了丧失亲友之后的悲伤反应，包括丧失后的认知；情绪和行为表现。
还特别指出丧失后出现愤怒、麻木感、轻松、解脱感等情绪的正常性。
她说这些反应在一段时间内出现都是正常的。
但如果持续时间过长、强度过高，就有可能变成病态的悲伤反应，可能会引发心理危机。
从当时对学生的观察及后来的小组分享我们发现，同学们在接受了心理教育之后普遍表现出对自己的情绪和行为反应的释然。
并在小组分享中更为坦然地表达和分享他们真实的想法和感受，这表明了心理教育的重要性。
辅导任务和目标：
1。
促进小组成员分享彼此的想法和感受
2。
通过小组内的分享，使小组成员进一步将自己的情绪和行为反应正常化
3。
促进小组成员表达和宣泄情绪
4。
引导小组成员通过同感和接纳，理解和帮助其他成员表达和宣泄情绪，以共同分担压力，并提供有效的社会支持。
5。
进一步增强小组成员对与悲伤有关的材料、情境的耐受性。
学生被分为六组进行小组分享：
尽管已有心理教育作铺垫，但不是每个小组一开始就能顺畅地表达感受，对于难以开口的小组，我们通常以这样的问题开始谈论：
在咱们小组里是谁第一个知道吴老师去世的消息的？
将问题具体化“客观化以后，就能减轻在小组内发言的压力感，顺利引导小组成员开始分享。
利用同感和接纳，催化小组成员的正常情绪表达。
在小组分享中，当小组成员发现面对丧失，每个人都有复杂的感受和情绪时，就开始能够去探索，接纳，表达和宣泄压抑已久的情绪，也开始学习理解和接纳别人的感受，学习彼此分担压力，彼此给予支持。
孩子们在小组内，很容易分享悲伤“哀悼”怀念。
辅导任务和目标：
1。
通过追忆，协助当事人将与逝者的关系重新进行定位，进一步协助其将从前直接的交往关系转化为记忆的一部分
2。
通过追忆，进一步促进当事人的情感宣泄
3。
促进当事人了解并开始学习处理其未竟事宜
4。
进一步增强当事人对与悲伤有关的材料情境的耐受性
吴老师，我想念你，吴老师!
回来吧，我一定好好学习，不辜负您的希望，
吴老师，我给您添了许多麻烦，请原谅我的不懂事吧
孩子们这样来重新定位他们与吴老师的关系，人们都把老师比作蒲公英：
等我们一个个成熟了，飞走了，蒲公英就悄悄地枯萎了“可如今我们的羽翼尚未丰满，您就永远地离开了我们，但您永远活在我们的心里——————
之后，每个孩子得到一张彩纸，将自己想要对吴老师说的话写在上面，这不仅能够帮助他们进一步表达思念或别的情感，也让他们有更多的机会去梳理自己与吴老师之间未竟的事宜，与小组分享相比，这种方式更为隐秘、自由、不具威胁性。
事后，孩子们将这些纸条放进他们为吴老师的家人制作的纪念册中，作为送给吴老师的一份特别的礼物
辅导任务和目标：
1。
通过具有象征意义的告别仪式，协助当事人顺利完成与逝者心理层面的分离
2。
进一步协助当事人重新定位与逝者的关系，使其能够将情绪的活力重新投诸其他关系上
3。
促进当事人学习积极的应对方式
4。
鼓励当事人应用有效的社会资源，开始新的生活"
想象你来到一片鲜花盛开的草原!
远远地看到一群人，走近了，你看出是吴老师和所有在SARS中牺牲的人，吴老师依然是那么慈祥，在对你微笑，她的眼神仿佛在对你说着什么，你是不是也有些话想对她说，我们要转身离开了，眼前出现一条平坦的大道，太阳升起来了，你感到很温暖，渐渐地，你发现越来越多的人走在了你的身边，他们是你的亲人，你的朋友，还有你的新老师"
想象结束后，所有人向吴老师的遗像三鞠躬“之后，新班主任含泪发表了她的就职演说，虽然很短，但孩子们能够听出新老师的感动和共鸣，这不仅拉近了他们与新老师的距离，更增加了他们适应新生活的机会。
辅导任务和目标：
1。
分享活动感受，结束团体哀悼活动
2。
学习从丧失中寻找有益的经验
3。
透过积极情感的表达，增进当事人的应对能力，
4。
学习彼此给予社会支持
整个团体辅导是在织网游戏中结束的。
在第一轮织网时，孩子们彼此分享他们对本次活动的感受，第二轮时表达对彼此的祝福，当密实的网织成之后，每个成员都有机会躺在网上享受别人的支持。
最后，孩子们坐下来分享从这个游戏中得到的启发和收获。
关于悲伤辅导的缺失
建立健全的危机干预机制
危机干预网络
人才储备
探索有效的悲伤辅导模式
及时告知信息
评估辅导效果
设计的弹性
“学校心理危机干预”思考题
（附：
参考答案）
一般而言，危机（crisis）有两个含义，一是指突发事件，出乎人们意料发生的，如地震、水灾、空难、疾病爆发、恐怖袭击、战争等；二是指人所处的紧急状态。
当个体遭遇重大问题或变化发生使个体感到难以解决、难以把握时，平衡就会打破，正常的生活受到干扰，内心的紧张不断积蓄，继而出现无所适从甚至思维和行为的紊乱，进入一种失衡状态，这就是危机状态。
危机意味着平衡稳定的破坏，引起混乱、不安。
危机出现是因为个体意识到某一事件和情景超过了自己的应付能力，而不是个体经历的事件本身。
当个体面对危机时会产生一系列身心反应，一般危机反应会维持6—8周。
危机反应主要表现在生理上、情绪上、认知上和行为上。
生理方面：
肠胃不适、腹泻、食欲下降、头痛、疲乏、失眠、做恶梦、容易惊吓、感觉呼吸困难或窒息、哽塞感、肌肉紧张等。
情绪方面：
常出现害怕、焦虑、恐惧、怀疑、不信任、沮丧、忧郁、悲伤、易怒，绝望、无助、麻木、否认、孤独、紧张、不安，愤怒、烦躁、自责、过分敏感或警觉、无法放松、持续担忧、担心家人健康，害怕染病，害怕死去等。
认知方面：
常出现注意力不集中、缺乏自信、无法做决定，健忘、效能降低、不能把思想从危机事件上转移等。
行为方面：
呈现反复洗手、反复消毒、社交退缩、逃避与疏离，不敢出门、害怕见人、暴饮暴食、容易自责或怪罪他人、不易信任他人等。
心理学研究发现，人们对危机的心理反应通常经历四个不同的阶段。
首先是冲击期，发生在危机事件发生后不久或当时，感到震惊、恐慌、不知所措。
如突然听到北京爆发非典，亲人得了“非典”，医护人员感染“非典”，非典患者骤增等消息后，大多数人会表现出恐惧和焦虑。
其次是防御期，表现为想恢复心理上的平衡，控制焦虑和情绪紊乱，恢复受到损害的认识功能。
但不知如何做，会出现否认、合理化等。
再次是解决期，积极采取各种方法接受现实，寻求各种资源努力设法解决问题。
焦虑减轻，自信增加，社会功能恢复。
最后是成长期，经历了危机变得更成熟，获得应对危机的技巧。
但也有人消极应对而出现种种心理不健康的行为。
个体危机反应的严重程度并不一定与事件的强度成正比，也就是说个体对危机的反应有很大差异，即相同的刺激引起的反应是不同的。
比如对待SARS,有的人平静坦然，镇定自若，善于应付；有的人无所适从，惶惶不可终日。
危机反应程度到底受哪些因素影响呢？
个体的个性特点、对事件的认知和解释有关、社会支持状况、以前的危机经历、个人的健康状况、干预危机的信息获得渠道和可信程度、危机的可预期性和可控制性、个人适应能力、所处环境等都会影响危机反应。
心理危机是一种正常的生活经历，并非疾病或病理过程。
每个人在人生的不同阶段都会经历危机。
由于处理危机的方法不同，后果也不同。
一般有四种结局：
第一种是顺利度过危机，并学会了处理危机的方法策略，提高了心理健康水平；第二种是度过了危机但留下心理创伤，影响今后的社会适应；第三种是经不住强烈的刺激而自伤自毁；第四种是未能度过危机而出现严重心理障碍。
对于大部份的人来说，危机反应无论在程度上或者是时间方面，都不会带来生活上永久或者是极端的影响。
他们需要的只是有时间去恢复对现状和生活的信心，加上亲友间的体谅和支持，能逐步恢复。
但是，如果心理危机过强，持续时间过长，会降低人体的免疫力，出现非常时期的非理性行为。
对个人而言，轻则危害个人健康，增加患病的可能，重则出现攻击性和精神损害；对社会而言，会引发更大范围的社会秩序混乱，冲击和妨碍正常的社会生活。
如听信传言，出现超市抢购，哄抬物价，犯罪增加等。
其结果不仅增加了有效防御和控制灾害的困难，还在无形之中给自己和别人制造新的恐慌源。
心理学领域中，危机干预指对处在心理危机状态下的个人采取明确有效措施，使之最终战胜危机，重新适应生活。
心理危机干预的主要目的有二，一是避免自伤或伤及他人，二是恢复心理平衡与动力。
在SARS流行期间，有效的危机干预就是帮助人们获得生理心理上的安全感，缓解乃至稳定由危机引发的强烈的恐惧、震惊或悲伤的情绪，恢复心理的平衡状态，对自己近期的生活有所调整，并学习到应对危机有效的策略与健康的行为，增进心理健康。
为了进行有效的危机心理干预，必须了解人们在危机状态下有哪些心理需要。
在SARS流行时期，人们会更关心个人基本的生存问题，如环境是否安全、健康是否有保障等；会担心自己及所关心的人（如父母、亲戚、子女、朋友、老师）会感染SARS；会表现惊慌、无助、逃避、退化、恐惧等行为；想吐露自己对SARS突发事件的内心感受；渴望生活能够尽快安定，恢复到正常状态；希望得到他人情感的理解与支持等。
这些心理需要为危机心理干预提供了依据。
危机干预的时间一般在危机发生后的数个小时、数天，或是数星期。
危机干预工作者一般必须是经过专门训练的心理学家、社会工作者、精神科医生等。
SARS期间，需要心理干预的人群范围很广泛，既包括发病者、疑似者，也包括与患者有密切接触者、家属、被隔离者、在一线的医护人员、应急服务人员、志愿人员，他们容易出现心理问题。
另外，不愿公开就医的人和对“非典”有担心恐惧的普通大众也需要心理上的援助。
危机干预的方法有多种形式。
目前对于SARS疫情，心理专家能够提供的心理干预方式包括心理咨询与心理健康教育两个方面。
危机心理咨询与传统心理咨询不同，危机心理发展有特殊的规律，需要使用立即性、灵活性、方便性、短期性的咨询策略来协助人们适应与度过危机，尽快恢复正常功能。
心理支持性团体在危机干预中得到广泛应用。
但是，由于SARS流行期间为避免交叉感染，需要尽量减少人际互动，所以电话咨询、媒体问答和网络咨询就显示出明显的优势。
不过，在SARS危机后期干预工作中仍然可以使用、也应该使用探讨辅导策略，运用群体动力，协助人们正确总结和处理SARS危机留下的心理问题。
与学校成员相关的自然灾害性事件（地震、海啸、洪水、泥石流、台风、森林草原火灾等）与学校成员相关的社会恶性犯罪事件（校园内的爆炸、绑架、挟持、恐怖袭击等）与学校成员相关的社会重大灾难事件（交通事故、食品中毒、火灾、建筑物倒塌、重大环境污染、大型集会管理事故等）校园内发生的暴力、冲突、伤害事件（全国范围29个省市1170名儿童调查“你认为最迫切需要解决的校园伤害”：
语言伤害、同伴暴力、运动伤害）校园内发生的自杀、自虐、自残事件
可以控制身体反应；感觉到该事件是可以忍受的；可以控制自己的头脑；能够完整地叙述整个过程，并伴随适当的情感；自尊的恢复；人际关系的恢复；发现了该事件对生命的意义。
在心理健康测评中筛查出来的有心理障碍或心理疾病或自杀倾向的学生。
学习压力特别大出现心理或行为异常的学生，如第一次出现不及格科目的优秀生、需要重修多门功课的学生、将试读的学生、将被退学的学生；性格内向、经济严重贫困且出现心理或行为异常的学生，如性格内向、不善交往且交不起学费的学生、需要经常向亲友借贷且缺乏社会支持系统的学生等。
有严重心理疾病且出现心理或行为异常的学生，如患有抑郁症、恐怖症、强迫症、癔症、焦虑症、精神分裂症、情感
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