课程理论与课程改革.docx
《课程理论与课程改革.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课程理论与课程改革.docx（170页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
课程理论与课程改革
课程理论与课程改革
课题主持人：
广西师大教育科学学院院长、教授，博士,
研究方向：
课程与教学、比较教育、民族教育
第一专题课程基本理论>>学习建议
学习目标：
1.理解课程的本质。
2.理解课程与教学的关系及其发展趋向。
3.了解课程基础学科对课程的影响。
学习要点：
本章从“课程”的词源分析入手，对“课程”定义进行了横纵两个维度的分析，并阐述了对“课程”本质的认识，在此基础上讨论了课程与教学的关系、课程建构及实施的基础。
学习重点：
1.理解撑握课程、教学的本质。
2.通过课程与教学关系的演变，结合自身经验理解课程与教学的关系。
学习难点：
理解心理学、社会学、哲学等学科对课程理论及实践的影响。
建议学习方式：
本章主要涉及“课程”定义、本质、与教学的关系及其基础等基本理论问题，因而提出以下学习建议：
1.在学习主题知识的同时，以个人或集体学习、课内或课外阅读等方式辅以参考网上相关论文及书籍，以澄清人们对课程相关基本理论认识的发展轨迹，以更获得较完整清晰的知识。
2.学习过程中建议渗入大量讨论、交流，提出相关问题并作以理论上或联系实践的深入、多维分析与探讨，以加深理解。
3.每节及全章学习结束后,建议撰写千字以上的学习感触或对相关本章知识的某一问题进行自我观点的再分析与再探讨。
课程基本理论>>课程内容
本专题分为以下三节：
第一节课程的定义
学习要点：
本节主要对“课程”进行了词源分析，论述了国内外较有影响的几种课程定义及课程的本质。
学习重点：
通过对课程本质的理解探寻课程定义纷繁复杂的缘由，并对其进行理解。
第二节课程与教学
学习要点：
本节主要从词源上分析了不同时代国内外对“教学”一词的认识，例举了国内外关于“教学”的较有代表性的定义，并呈现了对“教学”本质的相关认识，以此为基础介绍了几种典型的“课程与教学”的关系、“课程论与教学论”的关系模式。
学习重点：
探讨“课程与教学”关系的不同模式产生的深层原因，二者关系发展的趋势，并弄清对二者关系的不同认识将对实践带来怎样的影响。
第三节课程的基础
学习要点：
本节主要介绍了课程与其主要基础学科心理学、社会学、哲学的关系，论述了不同基础领域不同注流派对课程的认识及对课程发展的影响。
学习重点：
理解不同学科对课程从理论上的影响是如何影响到实践中的课程的。
课程基本理论>>思考练习
一、名词
课程 教学
二、简答
1.关于课程的本质较为典型的观点分别是哪几种？
2.“如果把教育看作列车的话，课程与教学就好比车辆两边的轮子，只有依靠两边轮子密切配合的转动，才能使教育之车运行起来，并达到预期的教育目标”请根据课程与教学的关系，谈谈你对上面这段话的看法。
3.谈谈你对几种课程本质观点的看法，根据自己的经历思考一下“课程是什么”，给出自己的见解。
三、论述
1.影响课程的因素有哪些？
课程开发与实施是否是学校单方面的事情？
2.课程论与教学论的关系如何，在实践中如何协调二者关系。
3.试根据下面的说法，谈谈你对“课程是经验”的理解和体会
1）福谢依提出：
“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。
（转引自钟启泉张华主编：
《课程与教学论》，广东高等教育出版社1999年版，第54页）
2）奥利瓦将课程定义为：
“课程是学习在学校指导下所获得的全部经验的计划和方案。
”（转引自郝德永著：
《课程研制方法论》，教育科学出版社2000）
四、案例分析（点击察看案例）
案例分析：
小学课堂听课记录（节选）【本文引自王斌华著：
《发展性教师评价制度》，华东师范大学出版社1998年版，第195页。
有改动）】
（一）授课计划
教师：
C先生；年级：
五年级；课程：
跨学科课程（科学、艺术、语言）
这是一堂观察课。
我们将使用显微镜和放大镜。
一方面，帮助学生进行具体的观察，另一方面，教会学生如何使用这些仪器。
希望学生更多地了解色彩。
在上一堂课，运用了棱镜，谈论了前一天早上看到的彩虹。
为了鼓励学生的观察能力，将要求学生进行绘画，同时学习一些新的词汇，使得学生能够运用这些词汇描述他们所观察到的东西。
1、介绍：
保养和使用显微镜；水果和蔬菜的名称
2、口头作业：
要求学生解释他们正在观察的东西
3、活动一：
使用肉眼和显微镜进行观察，并进行对比
4、语言作业（口头）：
描述水果和蔬菜
5、语言作业（词汇）：
学习黑板上的重要词汇
6、活动二：
画水果，并在图画下面注上水果的名称
下一堂课，我们将继续学习水果和蔬菜各个部位的名称，要求学生对水果和蔬菜进行描述性的或富有想象力的写作。
（二）课堂听课记录
C先生已经准备好了画纸、颜料、画笔、水罐以及各种各样的水果。
有的水果一分为四，有的水果切成片。
他还从理科储藏室取来了一批放大镜。
学生走进教室的时候，争先恐后地打探这堂课的内容。
C先生鼓掌请学生安静下来。
接着，他请学生坐下来。
C先生告诉学生：
“这是一堂观察课。
谁能告诉我什么是观察课。
”有几位学生举手发言，其他学生很快就明白观察课的任务了。
C先生继续对学生说道：
“今天上年，我们将仔细观察桌子上的水果。
首先，你们应该用你们的肉眼进行观察，然后，你们通过放大镜进行观察。
”他请两位学生站起来，按照教师的要求，向其他学生演示了放大镜的使用方法和保护方法。
C先生对学生说道：
“你们每两位学生组成一对。
在你们仔细观察的时候，一位学生把用肉眼观察到的景象画出来，另一位学生把用放大镜观察到的景象画出来。
你们应该认真观察，同时注意每一个细微处。
R女士（评价者）今天也来了，她想亲自看看你们干得怎样。
”
C先生首先把各种水果出示给学生看，告诉学生各种水果的名称。
他把所有水果的名称写在黑板上。
有一位来自印度的女学生，
试析C先生在教学中是如何将教师的指导性和学生的主动性相结合的
小测验
课程基本理论——小练习
窗体顶端
1、实用主义对近代课程的影响非常深远，其主要代表人物是：
A.卢梭
B.杜威
C.马尔库塞
D.洛克
2、课程最根本的基础是：
A.社会学
B.心理学
C.哲学
D.语言学
3、关于课程的本质认识历史最为久远的是
A.课程是学科
B.课程是学习经验
C.课程是学习结果
D.课程是教学活动
4、人本主义者较为关注的是：
A.学习者学习起因
B.学习者的学习过程
C.学习者学习的结果
D.学习者学习的经验
5、课程即学习的经验，强调的是：
A.学习的起因
B.学习的过程
C.学习的结果
D.学习的动力
6、下列教育家中主张“自然教育”的是：
A.卢梭
B.柏拉图
C.洛克
D.涂尔干
7、杜威认为课程的中心应该是：
A.知识
B.抽象思维
C.各种形式的活动
D.学习经验
8、学校课程的基本元素是
A.知识、技能
B.学生、教师
C.活动
D.教材
9、西方国家“课程”一词最早见于
A.《课程》
B.《怎样编制课程》
C.《课程编制》
D.《什么知识最有价值》
10、在我国“课程”一词最早见于
A.春秋时期
B.秦朝
C.唐朝
D.宋朝窗体底端
课程理论与课程改革>>课程基本理论>>辅导资料>>参考文献
一、推荐书目
书名
作者
出版社
出版日期
《课程理论--课程的基础、原理与问题》
施良方
教育科学出版社
1996
《教育大辞典》
顾明远
上海教育出版社
1990
《教学论》
李秉德
人民教育出版社
1991
《课程论问题》
丛立新
教育科学出版社
2000
《课程研制方法论》
郝德永
教育科学出版社
2000
《课程与教学论》
张华
上海教育出版社
2000
《课程流派研究》
单丁
山东教育出版社
1998
二、参考文献
1.课程的迷失与回归——一个人文主义者的追索
刘继平
教育理论与实践.2001.3
2.课程观的转向
郭元祥
课程·教材·教法2001.6
3.现代思维方式对学校课程的挑战
王蕙
课程·教材·教法2001.6
4.走向文化批判与生成的建构性课程文化观
郝德永
教育研究2001.6
5.文化性的缺失——论课程的文化锁定逻辑
郝德永
外国教育研究2001.2
6.西方传统课程核心理念形态的变迁及其方法论反思
卜玉华
教育理论与实践2001.3
7.关于课程模式的理论探讨
郭晓明
课程教材教法2001.2
8.课程综合化存在的心理学基础
许建领
课程教材教法2001.2.
9.对于“知识口袋”式课程的若干反思
张胤等
教育理论与实践2001.2
10.课程研究若干理论问题的探讨
汪霞
教育理论与实践1999.8
三、典型案例
1.《教材与学材--浙江省绍兴县实验小学课程教材改革纪实》
叶石水
《课程·教材·教法》1999年第3期
2.《明确学习目标 加强学法指导《第一场雪》教材分析及教学建议》
朱恒平、朱修灿、马庆英
《小学语文教学》1998年第11期
3.《普及自制投影教具,推动课堂电化教学--自制投影系列教材实验》
宋万女
《电化教育研究》1998年第7期
4.《浅议自然教学与相邻课程的有机联系》
刘玉秀
《山西教育》1997增刊1
5.《着眼未来 迎接挑战--面对普通高中新课程方案试验的几点思考》
贾 遂
《教学与管理》1997年第5期
6.《重点扎实训练--第五册《基础训练7》教材分析与教学建议》
郝 增
《小学语文教学》1997年第7/8期
7.《体操必修课程教材改革的研究》
陈显松
《福建师范大学学报（自然科学版）》1999年第4期
8.《挑战应试教育--香港"目标为本课程"实验透析》
汪 冰
《比较教育研究》1997年第4期
9.《这是一门什么样的课程-初中一年级思想政治课的学科定位和特点课程》
朱明光、扈文华、单晓红
《课程·教材·教法》1999年第1期
第一专题 课程基本理论
第一节 课程的定义
课程是教育领域中使用最广泛的概念之一，但是对课程的定义却是最纷繁芜杂，歧义最多。
尽管目前课程还没有一个精确、唯一的定义，但是，要研究课程理论，实施课程改革，仍然需要我们对现有的课程定义的能指有充分的了解，从中尽可能探寻到当前最贴近中国教育现实的所指。
（一）课程的词源分析
1.在我国，课程一词最早见于唐代。
孔颖达为《诗经·小雅·巧言》篇中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏，谓之“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。
“课程”一词在这里的意思为“寝庙”，用来比喻“伟业”，与我们今天所指的课程一词内涵和外延都有很大的不同。
在宋朝时，朱熹在《朱子全书·说学》中多次用到“课程”，例如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。
朱熹所说的“课程”主要是指“功课及其进程”，这与我们今天大多数人理解的课程已经十分相近了。
2.在西方国家，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H·Spencer）所著的《什么知识最有价值》一书中。
“Curriculum”一词为名词，意为跑道（race-course）。
因此，根据这个词源，课程通常被定义为“学习的进程（courseofstudy）”，简称学程。
其义为引导学生前进，以达到一定的培养目标。
但是近年来，有的学者提出，curriculum是从拉丁语“跑（currere）”一词中派生出来的，其重点应放在“跑”上面，强调的是个人在跑的过程中获得的经验而不仅仅是学习的进程。
（二）几种主要的课程定义
国内：
1.《辞海·教育心理分册》：
课程为“教学的科目。
可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。
（《辞海·教育心理分册》，上海译书出版社1980年版，第5页）
2.《中国大百科全书》：
“课程有广义、狭义两种。
广义指所有学科（教学科目）的总和。
或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科。
（《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第207页）
3.廖哲勋：
课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。
（廖哲勋著：
《课程学》华中师范大学出版社，1991年版。
）
4.王道俊、王汉澜：
课程有广义和狭义之分，广义上指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门“学科”。
（王道俊，王汉澜主编：
《教育学》，人民教育出版社1989年版，第156页。
）
5.刘克兰：
“一般地说，课程是指实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目，以及这些科目在教学计划中的地位和开设顺序的总称”。
（刘克兰主编：
《现代教学论》，西南师范大学出版社1993年版，第63页。
）
6.靳玉乐：
课程是“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验”。
（靳玉乐：
《现代课程论》，西南师范大学出版社1995年版，第65页）
7.丛立新：
“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”。
（丛立新著：
《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第89页。
）
国外：
在美国，课程有广义与狭义之分。
广义的课程是指学校给学生提供的经验；狭义的课程是指学生为了逐年升级、取得毕业证书必须学习的各科教材。
（陈侠：
《美国中小学课程的情况和问题》，《教学与课程》，人民教育教育出版社1982年版，第135页）狭义的课程就是学校所教的所有学科。
20世纪20年代，随着“进步教育“在美国的兴起，课程的涵义扩大了，强调课程除了传授知识，发展智力以外，还要给学生生活经验，这样课程就不仅仅指各科知识，还包括一切课内外的活动。
因此，现在美国的课程定义一般按广义来理解。
1.博比特（Bobbit.F）认为“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的。
” （转引自丛立新著：
《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第89页）
2.在《简明国际教育百科全书·教育》中就列举了九种有关课程的定义：
（江山野主编译：
《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第64页）
①在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。
这类经验被称为课程（史密斯，1957）。
②学习者在学校的指导下所学得的全部经验。
（福谢伊，1969）
③学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划 （古德，1959）
④我们坚持课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究（韦斯特伯里和斯泰默，1971）
⑤课程是学校的生活和计划……一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流。
（鲁格，1947）
⑥课程是一种学习计划（塔巴，1962）
⑦通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地有目的地向前发展（坦纳和坦纳，1975）
⑧课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成：
a.掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；b.数学；c.科学d.历史e.外国语（贝斯特，1955）
⑨课程被看作是有关人类经验--而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴。
但这种可以从中得出结论的模式，在那些结论和所谓真理的背景中是站得住脚和有依据的。
（贝尔思，1965）
从20世纪60年代起，随着潜在课程的出现，人们对课程问题的关注和实践领域不断扩大，对课程的内涵和外延的认识都有了扩展，课程的定义不断地增加，据美国学者鲁尔在1973年统计，课程这一概念至少有119种定义。
迄今为止，人们对于课程的定义也没有一个明确的定论，这主要是由于人们对课程的本质属性认识存在着差异。
（三）课程的本质
1.西方课程论专家奥利瓦（PeterF.Oliva）根据对各种课程定义的研究提出了13种本质观：
（转引自郝德永著：
《课程研制方法论》，教育科学出版社2000年版，第50页）
（1）课程是在学校中所传授的东西；
（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中进行的各种活动；（10）课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是学习者在学校所经历的经验；（13）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验。
2.我国学者所提倡的主要有以下五种分法：
（1）课程即学科。
我国古代设立的“六艺”--礼、乐、射、御、书、数，古希腊人设立的“三艺”--文法、修辞学和哲学都是当时的课程。
这种观点课程的历史上最为久远，在今天的学校中，尤其是在我国的各级种类学校中占据主导地位。
这种课程本质观，强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
虽然解决了“课程是什么”的问题，但是却没有指出课程究竟有何特点，与科目的区别何在。
简单地将课程的本质视为学科并以此为基础定义课程不仅不能全面地概括课程的各种内容，而且更不能很好地指导人们的实践活动。
（2）课程即学习经验。
这一观点针对学科论重视的是教师要向学生传授人类长期以来形成的文化，强调要使学生在教师的指导下通过发挥自身的积极主动去获得经验。
这种观念的出现源于杜威，在当时对学校课程造成了强烈的冲击，并左右了整个六七十年代的课程观，至今仍有巨大的影响。
反对这种观点的学者认为，把课程视为学生获得的经验，强调的是教育的结果，实际上是把“课程由前期性的一个手段、媒体变成了后期的结果、评价指标、完全颠倒了课程在整个教育过程中的地位和作用。
”（郝德永著：
《课程研制方法论》，教育科学出版社2000年版，第58页）也有学者指出学生所获得的经验是因人而异的，因此，如何制定课程标准，是否需要统一的标准就会成为新的问题。
因此在实践中难以进行操作。
（施良方著：
《课程理论--课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第6页）
3.课程即有计划的教学活动。
这一观点起源于杜威“从做中学”的理论。
杜威认为“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
”（王天一等著：
《外国教育史》，北京师范大学出版社1993年版，第214页）课程的中心应是各种形式的活动，使儿童在校内和校外的生活之间没有太大的差异。
把课程视作一种活动，强调的是学生在学习过程中占主体地位，学生是积极主动的?
“体验”课程。
但想以活动课程完全替代学科课程，这就使得儿童无法简洁而科学地学习到系统的知识。
4.课程即预期的学习结果和目标。
把目标视为课程开发的基础。
这一观点最初是博比特提出的，再经过查特斯、泰勒等人的进一步修改和完善。
即强调课程关心的是产生了什么结果，而不是关心发生了什么。
“课程即目标“的观点注重的学生的学习结果，也就是学生最终能力的发展，因此这一理论的出现“为能力为本的课程提供了理论基础”。
⑤但是，把目标当作课程的本质其本身是值得商榷的。
事物的本质并不是其本身的功能、目标等等决定的，有时候目标的改变并不等于其本质的改变。
5.课程即教学计划。
与课程是经验的观点相对， 这一观点强调的是课程编制和实施者的意图和学习者受教育的计划性， 突出了一个“程”字。
既强调了课程的目的性，又不拘泥于目的性，有利于课程的开发。
但是这样的定位容易使课程与教学相混淆，使重点落在了教学活动的安排上。
其次，如果仅仅把计划界定为书面计划是无法涵盖所有的计划的，但如果把非书面的计划也包括在内，那么课程的定义似乎又太泛了。
第二节 课程与教学
（一）教学词源分析
1.“教学”一词在我国出现的时间要早于“课程”一词。
但是，最初并没有“教学”一词，只有“教”和“学”二字。
如在甲骨文中关于“教”和“学”的记载有“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”，关于“学”的记载有“壬子卜，弗洒小求，学”。
此外在许多古文献中对“教”和“学”也分别有记载。
如《吕氏春秋·贵公》中有“愿仲尼之教寡人也”，《庄子·庾桑楚》中“学者，学其不能也”等等。
可见当时“教”和“学”是分开使用。
“教学”二字最早连用是出现于《书·商书·兑命》:
“斅学半”。
（斅音xiào,指教）。
此句成为后来《学记》中“教学相长”的依据。
在我国古代，“教学”偏重的是学，以学生自学为主，有疑问才去向教师求教。
值得注意的是，当时由于教育活动形式比较单一，教学一词的外延极广，几乎等同于全部的教育活动。
教学可以说是教育的同意词。
（王策三：
《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第85页）
到了近代，由于班级授课制的出现以及赫尔巴特教学思想传入我国，教学的重心由“学”向“教”转移。
此时，“教学”又等同于“教授”。
这种理解导致了重教轻学的局面。
直到陶行知先生留美归来，提出“教授”一词的提法有忽视学生的嫌疑，遂又改“教授”为“教学”。
古今“教学”词义的变化可总结如下表：
（陈桂生著：
《“教育学视界”辨析》，华东师范大学出版社1997年版，第145页）
时代
外延
内涵
第一义
古代
教育实体内部全部教育活动
“教”弟子学
第二义
近代
有别于“管理”、“训育”等的教育活动
“教”（教授）
第三义
现代
“教”与“学的联结”
2.在西方国家，英语中有关“教”和“学”的词有Teaching,Learning和Instruction。
20世纪以前，通常使用的是Teaching，重在教师的“教”；20世纪初，随着“进步教育”运动的兴起，Instruction则逐渐替代了Teaching。
Instruction原意是“指导”，1903年英国人J.J.Findly提出Instruction的含义是教授和学习（TeachingandLearning）；1960年布鲁纳在《教育过程》一书中更明确地指出Instruction指的是“教学”，阐述教学过程应包括教师的“教授”和学生的“学习”两个方面。
用Instruction替代Teaching，标志着一种崭新教学观的诞生和确立。
（张人杰主编：
《大教育学》，广东高等教育出版社1995年版，第415页）
（二）几种主要的教学定义
从广义上说，教学就是指一切包含有教和学的活动，不分场合，不拘形式，“闻道在先”者皆为师。
从狭义上说，教学指的是学校教学，即学校教育中培养人的主要途径，它具有一定的目的，是教师和学生共同参与的一种活动。
国内：
1.《中国大百科全书·教育》：
教学是“教师的教与学生的学的
升级会员 