教育心理学上部教师上岗考必备.docx
《教育心理学上部教师上岗考必备.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学上部教师上岗考必备.docx（19页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
教育心理学上部教师上岗考必备
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的基本内涵
1、教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。
（1）广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。
它包括学校教育心理学、家庭和社会教育心理学。
（2）狭义：
是指教育心理学专指学校教育心理学。
2、教育心理学的学科性质：
（1）教育心理学是以教育学与心理学结合而产生的交叉学科；
（2）它既是一门理论性学科（具有基础性），又是一门应用性较强的学科（具有实践指导性），并以应用为主。
3、教育心理学的研究对象：
学校教育、教学情境中人（主体）的心理
4、教育心理学的研究内容：
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
学习心理是教育心理学的核心。
5、学与教的过程包含的要素有：
学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。
6、教育心理学的作用：
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
具体来说包括以下几个方面：
（1）帮助教师准确的了解问题；
（2）为实际教学提供科学的理论指导；（3）帮助教师预测并干预学生；（4）帮助教师结合实际教学进行教育研究。
第二节教育心理学的发展
教育心理学的发展可以分为以下四个时期：
1、初创时期（20世纪20年代以前）
（1）裴斯泰洛齐第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想。
（2）乌申斯基被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”
（3）卡普捷列夫发表《教育心理学》，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作
（4）桑代克《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的著作。
他也被誉为“教育心理学之父”
2、发展时期（20世纪20年代到50年代）
廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教材
3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
（1）布鲁纳发起了课程改革运动促使美国教育心理学转向对教育过程、学生心理、教材、教法和教学手段进行探讨。
（3）20世纪60年代掀起了一股人本主义思潮，罗杰斯提出了“以学生为中心”的主张，认为教师只有一个“方便学习的人”
注意：
这个时期，教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成
4、完善时期（20世纪80年代）
布鲁纳总结了教育心理学20世纪80年代以来的成果：
（1）主动性研究；
（2）反思性研究；（3）合作性研究；（4）社会文化研究
第三节教育心理学的研究方法与研究原则
1、教育心理学的研究方法：
（1）实验法：
①实验法的概念：
是指研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间的方法。
它包括实验室实验和现场实验（现场试验又叫自然实验）
②实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。
（2）观察法：
①是指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划的考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。
②观察法是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。
它主要优点是保持了人的心理活动的自然性和客观性，获得的资料比较真实。
（3）调查法：
常用的调查法有问卷法、访谈法
（4）个案法：
是指要求对某个人进行深入而详尽得到观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理的原因。
（5）测验法：
是指用一套预测经过标准化的问卷来测量某种心理品质的方法。
（6）教育经验总结法
（7）产品分析法：
又称活动产品分析或作品分析法。
2、教育心理学的研究原则：
（1）客观性原则（遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件）；
（2）教育性原则（教育性原则是所有关于人的心理学研究中都应遵从的一个基本伦理道德原则）；
（3）发展性原则；（4）理论联系实际原则；（5）系统性原则
第二章心理发展及个别差异
第一节心理发展概述
1、心理发展：
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、心理学家将个体的发展划分为八个阶段：
乳儿期（0~1岁）；婴儿期（1~3岁）、幼儿或学龄前期（3~6、7岁）、童年期或学龄初期（6、7~11、12岁）、少年期或学龄中期（11、12~14、15岁）、青年期（14、15~25岁）；成年期（25~65岁）、老年期（65岁以后）
3、人生全城发展的主要观点包括：
（1）个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成；
（2）发展是多维度、多侧面多层次的、（3）个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。
4、个体心理发展的一般规律（基本特征）
（1）连续性与阶段性；
（2）定向性与顺序性；（3）不平衡性；（4）差异性
注意：
不平衡性表现为两个方面：
（1）一方面个体不同系统在发展的速度、发展的起止时间与达到成熟时期的不同进程；
（2）另一方面同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率
5、中小学生心理发展的阶段特征：
（1）童年期：
又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最大、可塑性最强、接受教育最佳的时期。
注意：
四年级（10岁~11岁）儿童的思维开始从具体抽象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。
（2）少年期：
①又称学龄中期，大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过度的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
学生处于生理发育的第二高峰期。
②少年期表现出的总体性的阶段特征有：
身体状态剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强
注意：
抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。
（3）青年初期：
又称学龄晚期，相当于高中时期。
这一时期的青年，智力接近成熟，逻辑思维由“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维。
注意：
他们对未来充满理想，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大发展，但有时也会出现于生活相脱节的幻想。
6、影响个体心理发展的因素：
（1）遗传：
是指人们从父母先代继承下来的解剖生理特点，如肤色、升高和体重等。
注意：
遗传因素在个体心理发展的作用是不可忽视的，它是个体心理发展的生物前提和物质基础。
（2）环境
（3）教育：
教育制约学生的心理发展的过程、方向、趋势、速度和程度。
（4）主观能动性：
主观能动性是个体心理发展的内在动力。
7、中小学生心理发展的教育含义：
（1）结合学生的心理发展特点，注意学生心理发展的个体发展
①结合学生的心理发展特点，注意学生心理发展的个体差异
②注意学生的学习准备状态
③抓住关键期
2岁是口头语言发展的关键期；2~3岁是计数能力的关键期；2.5~3.5岁是教育孩子遵守行为规范的关键期；3对左右是培养儿童独立生活能力的关键期；4岁是形状知觉形成的关键期；4~5岁是学习书面语言的关键期
注意：
学习准备又叫学习的准备状态或学习的“准备性”。
维持要遵循学习的准备性原则（又称“量力性原则”或“可接受性原则”）
（2）教育对心理发展起主导作用
心理发展的理论：
1、皮亚杰的认知发展阶段理论：
（1）皮亚杰的理论核心是“发生认识论”，他认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。
儿童心理发展的实质和原因就是主题通过动作完成对客体的适应。
（2）皮亚杰的认知发展阶段理论：
皮亚杰认为认知发展是一个构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
他提出了认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：
①感知运动阶段（0~2岁）；②前运算阶段（2~7岁）；③具体运算阶段（7~11岁）；④形式运算阶段（11岁~成人）
（3）影响认知发展的因素：
成熟、练习和经验、社会性经验、平衡
2、维果斯基的最近发展区理论
（1）维果斯基强调社会文化在认知发展中的作用。
为此，他创立了“文化——历史”发展理论。
①他区分了两种心理机能：
低级心理机能、高级心理机能。
②由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：
A随意机能不断发展。
B抽象——概括机能的提高；C各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接地、以符号为中介的心理结构；D心理活动的个性化
（2）心理发展的实质是在环境和教育的影响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。
注意：
内化说是维果斯基心理发展观的核心思想。
（3）维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平；二是，可能达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
（4）“教学应该走在发展的前面”包含着两个含义：
①教学在发展中起主导作用；②教学创造着最近发展区；
注意：
教学的最佳效果产生于“最近发展区”
（5）适时辅导学生是教学的必由之路——教学支架的应用
支架式教学：
在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和知道，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能独立完成任务。
3埃里克森的人格发展阶段理论：
埃里克森认为，人格必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
（1）基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）：
本阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
（2）自主感对羞耻感（2~3岁）：
本阶段的发展任务是培养自主性
（3）主动感对内疚感（4~5岁）：
本阶段的发展任务是培养主动性
（4）勤奋感对自卑感（6~11岁）：
本阶段发展任务是培养勤奋感。
（小学阶段）
（5）自我同一性对角色混乱（12~18岁）：
本阶段的发展任务是自我同一性（中学阶段）
第二节学生的个别差异
1、学生的个别差异，从心理角度来看，包括认知差异与性格差异。
其中，认知差异包括认知能力差异和认知方式差异。
认知能力差异
2.学生的智力发展存在一定的差异，主要表现在：
（1）智力类型差异：
是指构成智力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象、思维的类型和品质方面。
注意：
智力类型差异一般不代表智力水平的高低，只影响人们学习的过程和获取知识经验的方式。
（2）智力发展水平的差异（即一般能力的差异）：
是指个体之间或个体内部智力水平高低的不同程度。
注意：
人们的智力水平呈正态分布，又称常态分布。
正态分布函数曲线呈钟型，人们又常称之为钟形曲线。
（3）智力表现早晚的差异
（4）智力的群体差异
①群体差异包括：
性别差异、年龄差异、种族差异。
②智力的性别差异主要表现在：
A男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大；B男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优越领域。
注意：
智力是影响学习的一个重要因素，在传统教学条件下，智力是学校成绩的一个可靠的预测指标。
然而智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。
3学生的认知方式：
（1）认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式，主要影响学生的学习方式。
注意：
学习风格一经形成，就具有持久性和稳定性，并且无高低、好差之分。
（2）认知风格：
①场依存型与场独立型：
（美国赫尔曼·威特金划分）
A场依存型：
学生的态度和自我认知容易受周围环境或背景（尤其是权威人士）的影响。
B场独立型：
不易受周围环境因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断。
②冲动型与沉思型
A冲动型：
学生不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就开始解答。
B沉思型：
学生重视谨慎、全面的检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。
③具体型与抽象型
A具体型：
学生善于比较深入的分析某一具体观点或情境，但必须把尽可能多的信息提供给他们
B抽象型：
学生能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性和能进行抽象程度较高的思考。
④辐和型与发散型
A辐和型；表现为手机和综合信息与知识，运用逻辑规律缩小解答范围，直到找到最合适的唯一正确解答。
B发散型：
表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到个个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确答案。
4、学生性格差异：
（1）关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进行分析：
①性格的态度特征，即对现实态度的性格特征；②性格的理智特征；③性格的情绪特征；④性格的意志特征
（2）学生性格差异的教育意义：
①性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式
②为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好的适应学生的性格差异。
第三章学习理论
第一节学习概论
1、学习的概念：
是指个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久变化。
（1）学习的广义是指人类的学习和动物的学习。
（2）学习的狭义是指人类的学习
2、学习的内涵：
（1）学习实质上是一种适应活动；
（2）学习是人和动物共有的普遍现象；（3）学习是由反复经验引起的；（4）学习是有机体后天习得经验的过程；（5）学习的过程可以是有意的，可以是无意的；（6）学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化
3、学习的分类：
（1）加涅关于学习的分类：
根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高的顺序
①信号学习；②刺激——反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习（高级规则的学习）
按照学习的结果，加涅将学习分为五类：
1智慧技能：
指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习；
2认知策略：
指调控自己的注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习；
3言语信息：
指有关事物的名称、时间、地点定义以及特征等方面的事实性信息的学习；④动作技能：
指通过身体动作质量的不断改善而形成整体动作模式的学习；
⑤态度：
指影响个人对人、事、物采取行动的内部状态
注意：
这五项内容分属于三个领域，前三项内容属于认知领域；第四项属于动作技能领域；第五项内容属于情感领域
（2）奥苏贝尔关于学习的分类：
从两个维度对学习进行区分：
①从学生学习的方式上，将学习分为接受学习和发现学习；②从学习的内容与学习者认知结构的关系上，将学习分为有意义学习和机械学习。
注意：
接受学习和发现学习是学生学习的最基本类型，也是最主要的学习方式。
（3）其他关于学习的划分：
①从学习主体来说，学习可分为动物学习、人类学习和机械学习；
②从学习时间的意识水平，阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习
③从学习内容，我国学者把学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习
4、学生学习的特点主要表现为：
（1）学习形式：
接受学习是学习的主要形式；
（2）学习过程：
学习过程是主动构建过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程；（3）学习内容：
以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性；（4）学习目标：
具有全面性；（5）学生的学习具有一定程度的被动性
第二节行为主义学习理论
1、巴甫洛夫的经典性条件作用论
巴甫洛夫的经典性条件作用理论的主要规律
（1）泛化与分化
①刺激的泛化：
是指机体对条件刺激相似的刺激做出条件反应。
②刺激的分化：
是指如果只对条件做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应，则出现了刺激的分化
4刺激泛化和刺激分化是互补过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应
（2）消退
消退现象：
是指条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失
（3）恢复
恢复：
是指未经强化而条件反射自动重现的现象
2、华生的行为主义学习理论（也叫替代——联结学说）
（1）学习的实质是刺激与反应之间牢固地联结的过程，从而形成习惯
（2）习惯形成所遵循的规律。
习惯的形成遵循频因律和近因律
（3）华生认为环境在学习过程中起着极其重要的作用，他是一个环境决定论者
3、桑代克的联结——试误学习理论
（1）学习的实质——形成情境与反应的联结
（2）学习的过程——是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程
（3）学习要遵循三条重要原则：
准备律、练习律、效果律
①准备律：
是指连接的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态
②练习律：
是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习，联结的力量就会减弱。
练习律分为应用律和失用律两种。
③效果律：
是指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱
（4）联结——试误说的教育意义：
该理论强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能、策略
（5）对联结——试误学习理论的评价
桑代克是联结主义学习理论的创始人，联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论
4、斯金纳的操作性条件作用理论
（1）斯金纳把人和动物行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
①应答性行为：
是指由特定刺激所因为其的、是不随意的反射性反应；
②操作性行为：
不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应
（2）巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射
比较范畴
经典性条件作用
操作性条件作用
主要代表人物
巴甫洛夫
斯金纳
行为
无意的、情绪的、生理的
有意的
顺序
行为发生在刺激之后
行为发生在刺激之前
例子
学生将课堂与教师的热情联结在一起，课堂引发出积极情绪
学生回答问题后受到表扬，学生回答问题的次数增加
（3）操作性条件作用的基本规律
操作性条件作用的基本规律：
强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚
强化
1强化是采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程
②强化分为正强化和负强化
A正强化：
也叫积极强化，是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率
B负强化：
也叫消极强化，是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率
③强化的类型：
连续强化、间隔强化、固定比例强化、变化比例强化、固定时间强化和变化时间强化
A连续强化：
指每次行为之后都给予强化
B间隔强化：
指间隔一定时间或比例才给予强化
C固定比例强化：
间隔一定次数给予强化，例如：
每隔5次给予一次强化、计件工资、每举三次手给一次发言的机会
D变化比例强化：
每两次强化之间间隔的反应次数是变化不定的，老虎机、钓鱼、买彩票
E固定时间强化：
间隔一定的时间给予强化、例如：
每隔5分钟给予一次强化、计时工资、每周五测验
F变化时间强化：
强化之间间隔的时间是变化的。
例如：
冲浪运动、随时小测验
逃避条件作用与回避条件作用
①逃避条件作用：
是指当当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。
②回避条件作用：
是指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件租用
消退
消退是指条件刺激形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失的现象
例如：
学生上课扮鬼脸为了得到老师或学生的关注（强化），老师与学生可以不予理睬，不给予其希望得到的强化，那么此类行为就会逐渐减少。
惩罚
1惩罚是指：
当有机体做出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此反应的过程。
注意：
负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率
②依据刺激是呈现还是移除，惩罚可分为呈现性惩罚和移除性惩罚。
A呈现性处罚：
是指在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生概率。
例如：
小孩在在过马路乱跑是打孩子的屁股，以打屁股的厌恶刺激，以减少行为的发生。
B移除性处罚：
是指在行为后移去满意刺激，以减少行为的发生。
例如：
老师要求学生“不完成作业不能出去玩”，用“出去玩”这个满意刺激德尔移除来减少学生“不写作业”行为的发生
（4）斯金纳关于程序教学的意义
①程序教学的基本原理：
是一种个别化的教学方式，斯金纳将要学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定德尔程序编排呈现给学习，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。
程序教学的基本原理是采用连续接近法。
②程序教学的原则：
A小步子原则；B积极反应原则；C自定步调原则；D及时反馈原则；E低错误率原则
（6）斯金纳关于行为塑造意义：
①塑造：
就是通过小步强化帮助学生达到目标
②在塑造行为时要注意这样一条原则：
学生必须在他们力所及的行为范围清华，同时这些行为又必须能向新的技能延伸。
例如：
学生能在15分钟内解出10道数学题，如果能在12分钟内解出就应给予强化。
5、班杜拉的社会学习理论
（1）学习的实质——观察学习
班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。
（2）观察学习的特点：
①观察学习并不依赖于直接强化；②观察学习不一定具有外显的行为反应；③观察学习具有认知性
（3）班杜拉的三元交互作用理论：
班杜拉总结了影响学习的三类因素；环境、个体、行为
（4）班杜拉把观察学习过程分为注意、保持、复现和动机四个子过程
（5）对强化重新解释：
①直接强化：
是指观察者因表现出观察行为而受到强化；
②代替强化：
是指观察者因看到榜样的行为强化而受到强化
③自我强化：
是指对自己表现出的符合或超出标准的行为进行的自我奖励
第三节认知派学习理论
1、格式塔学派的完形——顿悟学习理论
苛勒关于学习本质的观点：
（1）学习的实质——形成新的完形
（2）学习的过程——顿悟过程
注意：
顿悟：
是指领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系
苛勒的完形——顿悟学习理论与桑代克的联结——试误学习理论不是相互排斥和绝对对立的
2、托尔曼的符号学习理论
（1）学习的实质——期望的获得。
期望是托尔曼学习理论的核心概念
（2）学习的过程——形成认知地图的过程
3、布鲁纳的认知——发现学习理论
（1）布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构
（2）学习观：
①学习的实质在于主动形成认知结构；
注意：
认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者观念的全部内容与组织
5学习过程包括：
新知识的获得、知识的转化、知识的评价
（3）教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构。
他主张教学的最终目的是促进学生对学科结构的一般理解
6掌握学科的基本结构的教学原则：
A动机原则，学生具有三种最基本的内在动机：
好奇內驱力、胜任內驱力、互惠內驱力
B结构原则，任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现
C程序原则；
D强化原则
（4）发现学习
①布鲁纳认为，发现学习是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好的方法是发现学习。
注意：
发现学习：
是指给学生提供学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法
②发现学习的作用：
A能提高智慧的潜力；B有助于外在动机向内在动机的转化（能激发学习兴趣）；C有利于学生掌握探究方式；D有利于所学材料的保持。
7发现学习的缺点：
适用范围有限。
4、奥苏贝尔的有意义接受学习理论（有意义言语学习理论）
（1）他认为，学生的学习主要是接受学习，接受学习不同于发现学习。
（2）发现学习比接受学习多一个发现即解决问题的阶段，。
大量的材料是通过接受学习获得，而各种问题则是通过发现学习解决。
（3）儿童的发展中，接受学习比发现学习出现较晚，接受学习的出现意味着儿童大道了较高的水平的认知成熟程度
（4）接受学习未必都是机械学习，它可以而且也应该是有意义的学习，发现学习也未必都是有意义的学习，他也可能是机械学习，学校应该主要采用有意义的接受学习
（5）有意义的学习本质就是以符号为代
升级会员 