中国古代教育史复习资料2.docx
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中国古代教育史复习资料2
㈢、儒学独尊和读书做官教育模式的形成
1、独尊儒术
汉朝首先提出“独尊儒术”思想的是董仲舒，他是汉朝最负盛名的儒家学者之一，有“汉代孔子”之称。
由于汉初统治者对文化教育采取宽松的政策，各家学派逐渐从秦朝的禁锢中解放出来，均得到了良好而自由的发展。
然而，董仲舒认为各学派之间相互争雄，势必危及政治思想的稳定，不利于国家的统一和君主权力的集中。
因此，他站在儒家的立场上，从大一统的观点出发，在“对贤良策”中提出了“推明孔氏，抑黜百家”的建议，即独尊儒术。
他的这一思想正好同汉武帝决心改变汉初“无为”政治的想法相契合，因而被汉武帝采纳，并确立为汉朝重要的文教政策加以实施。
“独尊儒术”实际上是一项统一学术思想和教育思想的政策，其基本内容是要求国家政策和文化教育皆以儒学为本，并以儒学为统一的指导思想来培养和选拔人才。
朝廷专门设置“五经博士”来研习《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》这五种儒家经典，从而肯定了儒家经学唯一官方正统地位。
非儒的其他学说虽未被明令禁止，但只能在民间传播，并不纳入国家正规教育系统，非儒的学者也不能进身仕途。
“独尊儒术”文教政策的确立，标志着封建统治阶级树立起符合自身利益的意识形态，这一政策此后一直维系了两千多年，直到封建社会的终结，对后世封建社会的教育产生了深远的影响：
首先，经学的昌盛有力地推动了学校教育的发展，教学目的、内容及教材空前地统一起来，学校教育基本上成为了经学的教育。
其次，它确立了教育为治国之本的地位，使重教兴学成为汉以后历代的一项基本国策。
最后，它促成了教育的政治伦理化，使得教育成为统治阶级用以培养维护封建制度的顺臣良民的工具。
2、兴办太学
太学是世界教育史上有明确文字记载的由统一中央政府设立的第一所官立大学。
“兴办太学”的建议最初也是由董仲舒在“对贤良策”中提出的。
汉武帝从统一人才培养目标的现实需要出发，采纳了这一建议，并将其作为实施“独尊儒术”政策的重要措施之一。
汉武帝元朔五年，朝廷根据丞相公孙弘拟定的实施博士弟子制度的具体办法，开始为博士置弟子，标志着太学的正式设立。
同时，也意味着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。
从此，中国封建社会有了集中培养统治人才的教育机构。
朝廷开始把握教育大权，利用教育这一有力的手段控制学术的发展方向。
西汉太学初建之时，只有博士弟子五十人。
此后太学的规模逐渐扩大，到东汉时盛极一时，就学人数曾达千人之多。
汉代太学的正式教师称为博士，其主要的职责是掌经教授。
博士的首领，在西汉时称仆射，东汉时称博士祭酒，由太常推举博士中德高望重者担任。
西汉太学的学生称“博士弟子”或简称“弟子”，东汉时称“太学生”或“诸生”。
太学建立之初，正式的太学生只有五十人，由太常在京都或京郊内选择年龄在18岁以上，仪态端庄者担任。
除正式的太学生外，还招收一部分非正式的特别生，是由地方推举选送京都太学就学的贤良之士。
从教学内容上看，太学实际上是一所儒学专门学校，所传授的知识是单一的家经典。
太学的教学形式较为灵活多样，起初，由于学生人数较少，往往采用个别或小组教学。
此外，太学也采用由高业生教授低业生的次第相传的教学形式。
汉代太学没有修业年限的规定，教学以自学为主，鼓励学生自学和相互论辩。
太学的考试基本上采取“设科射策”的形式。
“策”是指教师（主考）所出的试题。
“科”是教师用以评定学生成绩的等级标记，从优到劣依次分为甲科，乙科和丙科，或曰上第，中第和下第。
学生所取得的等级是日后授官的依据，通常甲科为郎中，乙科为太子舍人，丙科为文学掌故（此谓“学选”）。
太学的考试年限，西汉时是一年一试，东汉时基本上是两年一试。
后来，太学规模不断扩大，学生人数以千万计，就出现了名为“大都授”的集体授课形式，主讲的博士称为“都讲”。
3、建立察举制度
“察举”制度是两汉采用的一种由地方（也包括中央各部门）长官负责考察和举荐人才，朝廷予以录用为官的仕进制度。
作为两汉仕进制度主体的察举制是从汉文帝时开始实行的，但其发展为一种比较完备的入仕途径，并得以真正确立其在两汉仕进制度中的主体地位，是在汉武帝时期。
董仲舒在“对贤良策”中指出，在官吏的选拔和任用的过程中，应克服论资排辈的现象，实行“量材授官，录德定位”。
汉武帝接受了这一用人思想，重视选举取士，在元光元年设立了岁举性的科目，即孝廉一科。
这标志着察举制成为了具有常制性的正式仕进制度。
汉代察举制的科目分为两类：
一类是常科，是指经常性举行选拔的科目，包括孝廉，茂材（秀才），文学，明经，明法，尤异，兵法，阴阳灾异，童子等科目。
其中孝廉是最主要的科目，选拔“在家为孝子，出仕做廉吏”的德行优良之士，秀才科主要选拔奇才异能，明经科选拔精通儒经的人才，童子科则是选拔具有特殊才能的儿童；另一类是特科，是指皇帝根据需要，临时决定进行察举并指定标准和要求的特殊科目。
特科科目名目众多，其中最主要也是最制度化的科目是贤良方正。
在国家有重大问题需要探讨时，皇帝就会下诏让各地荐举贤良方正，由皇帝亲自策问，让被荐举者对这些问题进行分析，发表对策。
若对策令皇帝满意，马上就可以做官或升官。
董仲舒就是在一次选拔贤良方正的测试中脱颖而出的。
察举制确立之初，颇能体现任贤使能的原则，也的确选拔出不少济世之才。
同时也极大的促进了讲习儒经的社会风气的形成和教育的发展。
4、董仲舒的教育思想
儒学在发展的过程中，经过了两次重大的改造，西汉的董仲舒和南宋的朱熹是这两次儒学改造的关键人物。
董仲舒是西汉最著名的儒家学者之一，有“汉代孔子”之称，是研究“春秋公羊传”的大家。
他把“孔孟之道”和阴阳家的“五德终始”说，加以改造和发展，建立起一套形而上学的唯心主义神学思想体系，完成了对儒学的神学化改造。
他的著作现存的有《春秋繁露》和《汉书•董仲舒传》中的《对贤良策》。
①《对贤良策》和三大文教政策
汉武帝即位后，诏令各地推举贤良来充实官吏队伍，并采用对策的方法，对荐举上来的优秀知识分子进行选拔。
汉武帝亲自拟定题目，亲自阅卷。
所谓对策，就是应荐者回答皇帝提出的有关经文、政治、经济、文化以及其他方面问题的策问。
由于汉朝采用这一形式来选拔贤良之士，所以对策又称“对贤良策”或“贤良对策”。
董仲舒就是在一次对贤良策中被列为上第的。
董仲舒得到推举之后，汉武帝就治国之道对其进行策问，他连对三策，充分显示了他的政治才能和学术造诣，所阐发的思想主张也颇受汉武帝赏识。
后来，汉武帝采纳了董仲舒在策问中提出的三条建议，即“推明孔氏，抑黜百家”，“兴太学以养士”和“重视选举，任贤使能”，并将它们作为三大文教政策加以实施。
②论人性与教育作用
董仲舒说：
“生之自然之资谓之性”，“性者，质也”。
他认为人性是“天”创造人类时所赋予的一种先天素质，这种素质既具有善的可能性，谓之仁气，又具有恶的可能性，谓之贪气。
仁气是指人性中有利于发展封建社会伦理道德的先天因素，是人性的主导方面；贪气是指人性中与封建社会伦理道德相抵触的先天因素，是人性的从属方面。
因而，人性兼有善恶的要素。
不过，董仲舒又将“人性”与“善”严格地区分开来。
他指出，性只是具有善的可能性，并不就是至善至纯的，只有在教育的条件下，性才能够转化成具有道德之善的现实人格。
就性与善的关系，董仲舒解释道：
“善如米，性如禾。
禾虽出米，而禾未可谓米也。
”也就是说，“性有善端，心有善质”，性可以转化成善，但性并非善。
同时，董仲舒还提出了“性三品说”。
他把人性分为“圣人之性”，“中民之性”和“斗筲之性”。
所谓上品的“圣人之性”是天生的“过善”之性，是他人先天不可能，后天不可及的，注定要向善的方向发展。
所谓下品的“斗筲之性”根本谈不上什么“善质”，生来就是“恶”的，教化无用，注定要向恶的方向发展。
而“中民之性”则代表“万民之性”，是针对社会上“有善质而未能成善”，只有通过教化才能成“善”的绝大多数人而言的，这些人才是教育的主要对象。
所以，董仲舒说“名性者，中民之性”。
从这种人性论出发，董仲舒十分重视教育对人的发展的作用，他强调“性待教而后善”，也就是说“善”要靠人为的教育来实现，教育的作用就是发扬善性，使具有善质的人性转化成具有封建伦理道德的现实人格。
③论道德教育
董仲舒鉴于秦王朝实行“严刑峻法”短命而亡的历史教训，主张实行“德教”，并将这一主张附会天意，说“天之任德而不任刑”，使封建道德神圣化。
他提出“教，政之本也；狱，政之末也。
”教育是治国的根本，一个国家的治乱兴废都归于礼乐教化，而刑罚只是治理国家的辅助手段。
董仲舒认为，道德教育可以使人民“从义向善，远利止恶”，从而形成统一的民心和民俗，有利于统治者的长治久安，因此统治者最主要的任务就是实行教化。
“三纲五常”是董仲舒伦理思想体系的核心，也是其道德教育的中心内容。
“三纲”是董仲舒以先秦儒家概括的“五伦”为基础，进一步强化其中的等级名分思想而提炼出的三种主从性质更为鲜明的人伦关系，即“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”。
董仲舒认为“王道之三纲，可求于天”，把“三纲”及其相应的忠孝节等封建道德说成是上天赋予的，是不可违背的。
尽管“三纲”思想并非由董仲舒首先提出，但他对此进行了系统论证，并使之在教育和伦理实践中产生了深刻的影响。
从此以后，臣忠，子孝，妻顺成为封建社会中最重要的道德规范。
“五常”即仁、义、礼、智、信，作为道德概念早已提出，但董仲舒将其提升为“五常”之道并做了新的发挥。
“三纲”是道德的基本准则，“五常”则是与个体道德认知、情感、意志、实践等心理、行为能力相关的道德观念。
“三纲”与“五常”相结合的纲常体系从此成为中国封建社会道德教育的中心内容。
关于道德教育的原则和方法，董仲舒提出了三条命题“正其谊（义）不谋其利，明其道不计其功”，“以仁安人，以义正我”和“必仁且智”。
“正其谊（义）不谋其利，明其道不计其功”表达了董仲舒关于利和义之间关系的看法。
他认为，“利”满足人们肉体器官上的要求，“义”满足人们心灵精神上的要求，两者不可或缺。
但是，对道义的追求应该高于对个人利益的追求。
重义轻利应该是人生的基本取向，只有做到这一点，人生才能得到最终的满足。
“以仁安人，以义正我”要求人们在道德实践中，从尊重他人的生命价值和权利出发，以“仁者爱人”的情怀去爱护、关心他人，宽以容人。
同时，还要以符合道义的行为准则修正自身，严格要求自己履行社会责任和义务。
这实际上是对先秦儒家强调主体道德自觉精神的继承和发展。
“必仁且智”是说在道德修养中必须做到“仁”和“智”的统一，也就是道德情感和道德认知的统一。
董仲舒说：
“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也。
故仁者所以爱人类也，智者所以除其害也。
”
5、王允的教育思想
王允，字仲任，是东汉杰出的唯物主义思想家和教育家，终生不与时苟同，坚决批判当时的神学化儒学和谶纬迷信，被“正统”儒家学者视为“异端”学派的代表人物。
王允著有《讥俗》、《政务》、《论衡》、《养性》等书，但流传至今的只有《论衡》一书，其他均以失传。
①对谶纬神学的批判
董仲舒将“孔孟之道”和阴阳家的“五德终始”说，加以改造和发展，建立起一套以天人感应思想为特征的神学化儒家学说，基本实现了对传统儒学的全面改造。
这一儒学体系在西汉时期达到鼎盛，并在发展演变过程中逐渐谶纬化（谶也称谶语，被认为是神用来预告人间凶吉祸福的隐语；纬是相对于经而言，是假托孔子对儒家经典的神学解释）。
谶纬神学的盛行使儒学逐渐迷信化，烦琐化，大大腐蚀了学校教育，僵化了学术思想。
生活在西汉的王允却不与时苟合，大胆的站出来批判和揭露谶纬神学对世人的危害。
他所著的《论衡》就是一部针对当时盛行的谶纬神学和虚妄伪说，论其是非，辨其真伪的书籍。
在此书中，王允提出了几个与董仲舒创立的儒家神学明显对立的论点：
A、“天地合气，万物自生”
王允认为天和地都是无意志的自然的物质实体，不可能创造万物。
宇宙中的一切事物，包括天、地、人，都是由“元气”构成。
“元气”不生不灭，是组成世间万物的基础。
而且，事物的生成、运动和变化都是自然无为的结果，不仅人是自然的产物，天和地都是自然的产物。
人不能用自己的行动感动天，天也不能用自己的意志支配人，天与地之间并不存在精神上的联系。
因此，王允指出，社会的政治、道德与自然界的灾异无关，所谓的“天人感应”的说法只是人们以自己的想法去比拟天的结果罢了。
B、人死神灭
王允认为，所谓的灵魂，就是人的精神，精神是依赖人的形体而存在的。
人之所以能生，由于他有精气血脉，而“人死血脉竭，竭而精气灭，灭而形体朽，朽而成灰土，何用为鬼？
”他指出，人死犹如火灭，火灭怎么还能有光？
他对于人的精神现象给予了唯物的解释，从而否定了鬼的存在，破除了“善恶报应”的迷信。
C、今胜于古
王允反对“奉天法古”的思想，认为今人和古人相“齐”，古今不异，没有根据说古人总是胜于今人，更没有理由颂古非今。
他就认为汉朝比过去进步，汉在“百代之上”，因为汉在“百代之后”。
这种见解与董仲舒倡导的“天不变道亦不变”的思想是完全对立的。
②关于教育作用和培养目标
王允指出教育对人的发展的作用在于决定人性的发展方向，即通过教育可以使个人的先天性质得到改善，并使其向完美的方向发展。
王允这种充分肯定教育作用的观点源于其主张的带有朴素唯物主义性质的人性观。
他认为人性生来便禀受“五常之气”，即仁、义、礼、智、信这五种道德品质之气质，这是人类有别于其它物种的标志。
然而，由于个体禀受的“五常之气”有薄厚之分，这就造成了人性的先天差异。
所禀受的“五常之气”淡薄而失调的人性便是恶的，所禀受的“五常之气”浓厚而协调的人性便是善的，处于两者之间的人性非善非恶，可谓之中性。
王允所说的性之善恶，并不是对人的道德定性，而是性的质地优劣的标志。
以这种人性观为基础，王允还进一步指出，人性虽有优劣之分，但不是一成不变的，而是可以通过教育和个人的努力得到改变的，具有劣质人性的个体同样可以发展完美的道德品质和优良的心智。
因此，王允强调教育可以改造人性，天下无不可教育之人，只要有合适的教育，任何人都能得到良好的发展，成为品性完善的“完具之人”。
王允在考察现实社会人才的基础上，提出了教育应当以“鸿儒”作为理想的培养目标。
他将当时的知识分子划分成五个级别：
文吏、儒生、通人、文人和鸿儒。
文吏是指那些仅受过识字教育，却“无篇章之诵，不闻仁义之语”的人。
这种人同一般俗人没有区别，起用他们对于兴邦治国毫无益处。
儒生能够精通儒家经书中的一种，但知识面极其狭窄，不能博古通今，并非令人满意的人才。
通人广读各种书籍，掌握了丰富的书本知识，“博览古今”，但他们不能将书本知识和社会现实结合起来，缺乏理论思维能力，也不是理想的人才。
文人不但知识渊博，还能够将各种知识融会贯通，利用拥有的知识“上书奏记”，对实际政治加以评论并提出自己的建议。
他们能成为称职的行政人才。
鸿儒是知识分子中最高级的一层，能够“精思著文，连结篇章”，“兴论立说”，具有创造性的理论思维能力。
这种人才是不可多得的理论学术人才。
教育就是要以培养这种能够独立思考，著书立说的“鸿儒”为目标，只有“鸿儒”才是社会建设急切需要的人才。
在中国教育史上，王允第一次明确提出教育应培养创造性的学术理论人才。
③论学习
A、知识来源——“学之乃知，不问不识”
王允反对先验论，认为“不学自知，不问自晓”的圣人是不存在的，任何知识的获得都是后天学习的结果。
所谓“圣人”之所以拥有过人的料事能力，只不过是因为他积累了更加丰富的经验和知识。
正如王允所说，“人才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识。
”“知物由学”可算是古代最有价值的认识论命题之一。
B、学习过程——“见闻为”和“开心意”
王允认为，学习过程应包括“见闻为”和“开心意”两个阶段。
所谓“见闻为”就是说，学习时要首先依靠耳闻，目见，口问，手做来获得对外界事物直接的感性认识，这是进行学习的基础。
没有这些必要的“闻见”认识，就可能被虚假浮夸的东西所迷惑，无法学得真正的知识。
如王允所说，“须任耳目，以定实情”，“如无见闻，则无所状”。
不过，学习不能只停留在“见闻为”的感性认识阶段，如果只凭耳目，只能得到片面的，不完整的或不完全正确的知识，必须把感性知识加以深化提高，进入“开心意”的阶段。
这就要求开动脑筋，进行理性思考，从而分清是非，判定真伪。
学习只有达到了这一阶段才能够获得正确的知识。
王允兼论感官与思维的作用，使古代学习理论上升到了新的高度。
C、学习效果——“效验”
王允提出衡量认识正确与否的标准是“有效”和“有证”。
所谓有效，就是认识与客观事实相符；所谓有证，就是认识的获得有切实的证据。
王允所说的“效验”就是要求通过“有效”和“有证”的实际检验来判定知识的真伪和认识的正确与否。
凡是符合客观事实的认识和理论就是正确的，否则就是错误的。
违背客观事实的思想言论，即使说的再好听动人，也是不足以令人信服的。
这种“引物事以验其言行”（引用实际事物来证实言论行动）的“效验”方法是王允坚持的基本的学习方法论。
D、学习态度——“问难”与“距师”
汉代学风，褒古毁今，以古为贵，汉代学者多固守先贤学说，极力信奉，不敢稍有异议。
针对这种盲目迷信的风气，王允极力提倡“问难”与“距师”的学习态度，鼓励求学者大胆否定和批判先贤学说。
他指出要想获得真正的知识，必须打破崇拜古人，崇拜权威的心理。
即使是对于像孔子，孟子这样的大圣人，如果他们的言论与事实不符或存在明显的错误，也要敢于提出质疑，进行批判。
另外，对于老师，也要保持距离，不可完全附和老师的言论，要有自己的思想和见解。
只有具备这种“问难”和“距师”的求知精神，才能够深刻领会学习内容，辨明道理，弄清是非。
（四）封建国家教育体制的完善
1、隋唐时期教育体制的完备
隋唐是我国封建社会学校教育发展的鼎盛时期。
学校种类之齐全，管理之严密，生徒之众多，都是前代无法比拟的。
因此，隋唐时期，尤其是唐朝的学校教育制度是我国封建社会学校教育制度的典型。
①文教政策的探索和稳定
隋唐统治者从大一统的现实需要出发，在整个文化教育领域采取了重振儒术，兼重佛道的文教政策。
同时，各代统治者也根据个人的喜好和当时的政治需要，不断调整儒佛道三者的关系，使得传统的儒家，土生土长的道教和代表外来文化的佛教互相争斗，互相融合，共同构成了隋唐时期异彩纷呈的灿烂文化。
A、崇儒
魏晋南北朝时期，由于社会的动乱以及佛教和玄学的冲击，儒学失去了独尊的地位，一度有衰微之势。
隋朝统一天下后，统治者为了巩固政治，统一思想，开始重视儒学。
隋文帝即位后，下令广征儒家经典，并以高官厚禄礼聘天下儒生集于京都，令自京都至州县均设学校，还亲自到国子监参加典礼。
隋炀帝时又将儒家经典加以整理，分为甲、乙、丙、丁四目，分别统归于经、史、子、集四类，成为中国古代图书分类的正统方法。
儒学就这样复兴起来。
到了唐朝，各代统治者更是将儒学视为维护封建制度的主要统治思想，要求崇儒尊孔，并采取了诸如广立孔庙，提高儒士地位，整理和研究儒经等多种措施来大力发展儒学。
其中，值得一提的是，为了解决由于师说多门，章句繁杂而造成的对儒经释义多歧的问题，唐太宗李世民命令国子祭酒孔颖达负责编纂《五经正义》，对儒经加以整理和统一，并颁行天下，令世人传习，且以此作为科举考试的标准。
《五经正义》是历史上第一部由官方颁布的经学权威著述，它的攥定与颁布标志着儒家经典的统一，儒学内部的派别之争基本结束，儒家思想又居于统治地位。
B、兼重佛道
隋唐时期，统治者虽尊崇儒学，但并不独尊儒学，而是兼重佛教和道教。
佛教自东汉末年传入中原后，经过魏晋南北朝的发展，到了隋唐时期达到鼎盛。
隋朝时，隋文帝和隋炀帝都信奉佛教，通过他们的大力提倡，佛教大大兴盛起来，其社会地位也超过了儒学。
隋朝也因此成为了佛教研究的中心，当时日本就曾派遣数名学者前来学习佛法。
唐朝的统治者大都重视佛教，对佛教的发展往往采取宽容的态度。
尤其在武则天执政时期，佛教的发展曾达到高潮。
虽然某些统治者，如唐玄宗和唐武宗，会根据政治的需要和个人的喜好对佛教进行打击，但从整体上来说，佛教在唐朝还是得到了长足的发展。
道教是中国土生土长的宗教，隋朝的统治者对道教也予以一定的重视，但远不及佛教地位高，影响大。
到了唐朝，由于统治者的支持，道教才空前的活跃起来。
唐朝是李姓的天下，唐朝的统治者就认道教的鼻祖李耳为始祖，因此格外重视道教，将其奉为皇教。
唐高祖立国初期就制定了道教居儒佛之前的政策，确立了唐朝尊奉道教的路线。
唐玄宗执政时，还将道家经典《老子》列入贡举取士的科目，并在京都设置了专门讲习道经的崇玄学，开创了道举取士的先例。
就教育制度而言，以儒家为代表的经学教育体系仍然是隋唐时期封建教育的核心。
传统的儒家教育为了在竞争中取胜，也积极吸收佛道的教育内容，形式，方法及组织管理的特点，这为以后书院的产生奠定了基础。
就教育思想而言，儒佛道中的任何一方都没有取得独尊的地位，三教并存而交融的局势活跃了人们的思想，奠定了宋明理学的基础，这一时期的教育思想也因此呈现出杂糅融合的特点，许多教育家都是出于佛老而归结于儒家的人。
②中央政府教育管理机构的确立
隋文帝即位后，为了加强对教育事业的管理和领导，在中央设置了国子寺，内设祭酒一人，负责管理国子学、太学、四门学、书学和算学。
国子寺和国子祭酒的设置，是我国历史上第一次由中央政府设立专门管理教育的机构和官员，标志着我国封建教育已经发展到了成为独立部门的时代，在中国教育史上具有重大的意义。
隋炀帝执政时，将国子寺改名为国子监。
此后，国子监作为中央教育行政管理机构的名称一直沿用到清朝。
以隋朝的教育管理模式为基础，唐朝也在中央成立了专门负责管理教育事业的政府机构——国子监，并做出了进一步探索，建立起一套具有两种管理模式的教育行政体制。
模式之一是中央和地方实行分级管理，中央官学由国子监祭酒负责，地方官学由地方官长史领导；模式之二是统一管理和对口管理并举，以统一管理为主。
一方面，中央的国子监负责统一管理教育事业。
另一方面，由各个专职行政部门分别按职责领导和管理相应的专科性学校，如在太医署和司天台分别附设医学校和天文学校，从而突出各专科性学校的专业特点。
这两种教育管理模式在当时来说是很有效的。
③中央官学体系完备
官学，尤其是中央官学是隋唐时期封建教育的主干，也是隋唐时期封建教育兴旺发达的重要标志。
隋朝的中央官学有五学：
国子学、太学、四门学、书学和算学，统归国子寺（后改称国子监）管理。
当时并未出现律学和医学的独立组织机构，只设有律博士和医博士。
这套教育制度后被唐朝继承下来，并在唐朝发挥了很大的作用。
唐朝中央官学的主干是国子监领导下的六学一馆。
六学是指国子学，太学、四门学、书学、算学和律学，一馆是指广文馆（这是专为进京准备参加进士科考试的人设立的学校，主要教授进士科所试内容）。
国子学、太学和四门学属于普通学校，均教授儒家经典。
书学、算学和律学属于专科学校，分别教授书法、历算和律令。
朝廷对六学一馆中的教师和学生的人数，招收学生的标准和教学内容，都做了具体的规定。
唐朝中央官学的旁枝包括在中央各专职行政机构中附设的学校，如太医署的医学、太乐署的音乐、舞蹈和艺术、司天台的天文学，另外还包括由门下省管辖的弘文馆、东宫管辖的崇文馆和尚书省管辖的崇玄馆。
太医署、司天台、太乐署中均设有博士和助教，一面进行专业研究，一面进行专业知识的传授，使得这些中央行政机构还兼有研究机构和学校的性质。
这样，教育和研究的任务成为行政机关的有机组成部分，行政机构中派生出了教育和研究的功能，成为唐朝教育的一大特色。
弘文馆和崇文馆均是藏书、校书的场所，一方面担负着整理图书，详正图籍的任务，另一方面还招收生徒，进行教育活动。
双重的任务使其既是一个研究机构，又是一个教育机构。
崇玄馆是道教专门学校，学生在这里主要研习《道德经》、《庄子》、《列子》、《文子》等道家经典。
④地方官学和私学的发展
与地方上实行的州县二级制相适应，隋朝统治者设立了州县学，要求天下州县普遍设置博士，以教化于民。
但是，由于隋朝后
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