浅论基础课课型群建设的构想与实践.docx

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浅论基础课课型群建设的构想与实践

浅论“基础”课“课型群”建设的构想与实践

　　[论文摘要]教学方法是教学改革与研究中的重要问题，也是一个难点问题。

传统的教学方法的研究采用的往往是“一法一议”的方式，其局限性一目了然。

“基础”课“课型群”建设以双主体学导式教学理念为理论基础，以课堂教学实验为主要途径，立足于思想政治理论课教学方法的改革，经过不断探索和筛选，构成了以基本课型与辅助课型等六个课型为主体的“基础”课“课型群”。

　　[论文关键词]教学方法　课型群建设

　　思想政治理论课与其他课程有所不同，教材由国家统一编写，在这种情况下，怎样开出让学生满意、教师满意、社会满意的课程，教学方法的问题就凸显出来。

教学方法不仅是教育理论的主要组成部分，而且具有鲜明的针对性、实践性、可操作性等特点。

虽然大家对教学方法持有不同的观点和理解，然而，课堂教学是实现教育目标最主要的途径，这一点是毋庸置疑的。

因此，以课堂教学为主辅助其他教学方法仍然是学校教学的主要方式。

我们从上个世纪末开始就一直关注思想政治理论课程的建设问题，并从系列课程建设人手，努力在课程设置、教学理念、知识结构、教学评价等方面坚持理论联系实际，进行探索和研究并付诸实践，为构建“思想道德修养与法律基础”（以下简称“基础”）课程“课型群”建设打下了很好的基础。

本文主要研究的是以课堂教学为主、以基本课型与辅助课型共同组成的思想政治理论课“课型群”建设问题。

　　一、“基础”课“课型群”建设教学方法研究的意义

　　多年来，高校思想政治理论课教师在学科建设、教材体系、教学手段等方面都作了大量的探索和实践，取得了一些成果，思想政治理论课在高校的地位和作用也逐渐受到重视，课程建设也逐渐走上了正轨。

然而，思想政治理论课程在教学方法的理论研究与改革方面却始终难有新的突破，究其原因，有两个倾向性的问题值得注意：

一种倾向是偏重对某种具体的教学方法的研究，例如，我们非常熟悉的案例教学法、理论灌输法、疏导法、沟通法等等，这些教学法非常重视实践操作，因此课堂效果比较明显，也便于教师学习操作。

具体教学方法的研究通常采用的是“一法一议”的方式，研究比较细致具体，针对性强，也达到了将某一种教学法典型化的要求，但是局限性也是一目了然。

虽然很多人期望从改变研究的角度和途径取得新的突破，但是，针对某种具体教学方法的研究与实践毕竟与教师个体的教学理念、个性风格以及对知识内容的理解有密切的关系，同样的方法，同样的内容，同样的案例，不同的教师运用起来却会有完全不同的效果。

这种单一教学方法的研究往往表现出浓厚的个性化色彩而难以透视其内在规律，很难达到示范性的效果。

另一种倾向是把教学方法的研究理解为各种具体教学方法组成的教学模式，如程序教学法、实践教学法、传统教学方法等，期望教师，特别是新教师掌握了某种模式后能够胜任教学工作。

这些研究基本上是遵循了一般教育学理论的研究方法和研究思路，虽然具有普遍性的意义，但是针对性不强、特点不鲜明，所以总是让人有隔靴搔痒之感，很难有所突破。

　　上述研究的主要缺陷表现在：

（1）受传统教育思想的影响，研究中仍然突出的是教师在教学过程中“教”的主体地位，而学生在教学过程中“学”的主体地位没有得到真正的重视，没有体现出新形势下高校思想政治理论课接受主体的特殊性和不断变化的新要求。

（2）研究内容和方法过于陈旧，研究思路过于狭窄，缺少对思想政治理论课教学方法的整体把握。

我们曾经走访过省内外的多所高校，他们在教学方法的研究中均缺少系统性和理论性的思考，往往是因为某一教师在教学中运用了某种方法受到了学生欢迎，提高了教学效果，由此就其教学实践进行经验总结。

因此就出现了多所高校都在研究一种教学方法的局面，案例教学法研究的普遍性就是最典型的例子。

由于这种方法只局限于对某些方法的简单重复，所以也严重地束缚了教学方法研究的理论探讨和深入发展。

（3）研究成果缺少应有的理论性和科学性的总结。

绝大多数高校思想政治理论课教学方法的研究并没有形成科研团队，研究的目标、步骤都不明确，教师多是单兵作战，能力有限。

因此，成果只能在特定的环境中生存和延续，很难形成系统研究，也无法上升到理论的高度，致使多数成果得不到推广和应用，起不到示范的作用。

　　高校“基础”课承担着对大学生进行思想道德教育和法制教育的任务，旨在帮助大学生提高思想道德素质、增强社会主义法制观念、解决成长成才过程中遇到的实际问题。

“基础”课程是“使人成为人的学问”，其课程内容主要讲授做人的基本理论和知识、价值标准和道德行为取向，使学生具备现代社会所需要的思想道德和法律素养，成为合格的现代人。

因此，课程要求教师在授课的过程中要理论联系实际，教学方式和方法要努力贴近实际、贴近生活、贴近学生。

要达到这个要求，切实提高“基础”课乃至思想政治理论课的教学效果，必须在教学方法上进行改革和创新。

以“双主体学导式”教学理念为基本思路的教学方法研究，是在多年教学改革与探索的基础上，构建“基础”课“学导式”“课型群”。

“学导式”教学是一类教学方法的总称。

它是《基础》课教学过程“双主体”结构的载体，体现了“学导式”教学的规律性。

“基础”课“学导式”教学方法十分丰富，是由基本课型与辅助课型共计6个课型相结合的“课型群”系统。

在教学中，通过各具特色的课型进行教学，引导学生成为教学过程的主体，积极主动自觉地参与教学过程和教学活动，调动和发挥学生认知、情感、意志和行为等内在因素的作用，提高学生分析问题和解决问题的能力，掌握做出正确价值是非判断和行为选择的方法，逐渐丢弃不良的行为习惯，形成正确的思想道德和自觉的法律意识。

通过对不同课型基本要素和基本规律的研究，使“基础”课的教学方法更加贴近学生实际，符合教育教学规律和学生特点，增强教学效果。

　　“课型群”的研究与实验已经突破了传统的单一教学方法研究的思路和范围，涉及思想政治教育方法论、思想政治教育课的教学规律、构建教学模式的原则、教学的组织形式、不同课型之间的内在联系等等理论问题，因此，该项研究对深化思想政治教育理论研究，拓展思想政治教育方法论、教学方法论的研究思路都具有十分重要的意义。

　　二、“基础”课“课型群”建设的理念与原则

　　教学方法的分歧往往源于一个主要问题，就是对教学过程中教师与学生的地位、作用的认识不同。

由于教育者所处的立场不同，有的强调教师的作用，有的强调要发挥学生的积极性，所以就形成了不同的教学思路和多种教学方法。

十几年来，吉林大学“基础”课程教学团队在陈秉公老师的积极倡导下，我们在理论研究与教学实践中不断探索和完善“双主体学导式”的教学思想理念，强调教师是教学过程的主体，学生也是教学过程的主体，通过“双主体”互动实现教学目的。

思想政治理论课教学是一个复杂的过程，教师与学生均是教学过程的主体，但是其作用并不相同。

教师是教学过程的主持者和施教者，对教学过程负全责，主持设计、规划安排教学过程和评价学生的学习效果。

学生是教学过程的参与者和接受者，如果教师授权，学生也可以主持个别教学活动。

例如，体验式教学方法就强调在老师指导的情况下，由学生自己设计完成某一部分教学内容，但学生不是整个教学过程的主持者。

“学导式”教学方法要求在教学过程中，教师采用指导、引导和激励等措施，吸引学生主动地投入到教学过程中，使他们学习的主动性、独立性以及探索性、创造性不断地得到发挥，积极参与教学过程，促进教学活动的展开，成为教学过程中学习的主体。

只有在这个基础上，才能够实现教师与学生“双主体”互动，依靠师生共同努力探索问题、寻找答案，实现特定的教学目的。

双主体学导式教学理念是我们进行“基础”课教学方法改革的基础，也是构筑基本课型与辅助课型“课型群”的理论依据。

　　教学方法是多种多样的，每一种方法都有自身的特点，教学方法运用得当，不仅会提高课堂的教学效果，而且能使授课者和接受者精神愉悦、思想境界得到升华，因此选择与教学内容相匹配的教学方法是教学中的重要环节。

哪些方法更适合“基础”课的教学呢?

为了使“基础”课“课型群”的建设更加科学合理，我们确定了四个原则：

（1）针对性与科学性相结合的原则。

这个原则主要是以“基础”课程内容和知识结构的特点以及学生特点来确定教学方法。

贴近学生生活实际是“基础”课程的教学内容比较突出的特点，同时，“基础”课程是在大学一年级开设的，这一时期学生对大学的学习生活还处在适应阶段，他们主动学习、自主学习的习惯尚未养成，知识结构的局限性比较明显。

因此在教学中既要考虑到学生对知识由浅至深的接受规律，又要让学生对课程的内容脉络有一个清晰的把握。

在课型的选择上要注重理论知识点重点讲授与典型案例相结合的教学方法。

（2）操作性与实效性相结合的原则。

教学方法的研究是一个理论与实践结合得相当紧密的问题。

不论哪一种教学方法都要通过教学活动才能够展示它的全貌，也只有通过教学活动才能判断它的优劣。

教学方法作为教学的手段，是为教师和学生服务的，因此，不论多么好的方法首先必须让教师和学生能够接受，并且经过教学活动的检验证明其效果，才是我们应该选择的。

我们曾经提出了包括团队公关式、价值澄清式、案例分析式、意义寻求式等十几种教学方法。

经过教学实验，最后确定了“基本课型”，即系统讲授式课型和“辅助课型”，包括案例分析式课型、问题研究式课型、师生问答式课型、主题论辩式课型、行为体验式课型等六种课型，共同构成了一个“课型群”。

（3）继承性与创新性相结合的原则。

从上个世纪80年代以来，高校思想政治理论课教师在教学方法与手段等方面都作了大量的研究和探索，取得了很多成果，这是思想政治理论课在高校的地位和作用逐渐受到重视的主要原因。

可以说，广大教师的努力确实为我们今天的研究提供了很好的素材和经验。

因此，我们一方面要把这些好的经验传承下去，另一方面就是要有所创新，这是进行教学方法改革的关键所在。

我们的研究首次将思想政治理论课主要应用的六种“课型”作为一个整体系统来研究，使思想政治理论课教学方法的研究从分散的、单一的教学方法研究走向系统化和规范化的研究。

在具体课型的研究中，我们主要抓了两个点：

一是从学生的学习特点和需要出发，在传统的教学方法中注入新的元素，设计新的教学流程。

二是运用现代教学手段，创造新的教学方法。

（4）基本课型与辅助课型相结合的原则。

“课型群”由基本课型和辅助课型构成，基本课型是指系统讲授式教学方法，这是“基础”课最常用最基本的课型。

其他辅助课型要根据教学内容不同有选择地使用，即使是像案例教学这种使用频率比较高的课型，也不能取代基本课型。

辅助课型是在学生对课程的基本理论和知识已经有了一定的了解之后所使用的教学方法。

也就是说，系统讲授式是“基础”课程教学的主要方法，辅助课型是有针对性的教学方法。

　　三、“基础”课教学“课型群”的结构体系

　　“基础”课教学的出发点是通过课堂教学的主要形式构建学生的精神支柱，同时采取多种手段和方法让学生丰富生动的个性和创造性得到充分的展示和发挥。

立足于人的全面、协调发展，使学生树立终身教育理念，为适应不断发展变化的社会做好政治思想、道德修养、法律意识、科学思维、健全身心的准备。

从本世纪初，吉林大学“基础”课程进入精品课程建设以来，我们先后完成了教学理念的论证和系列课程建设的工作，至2007年，“基础”课程被评为国家级精品课程。

这些都为“课型群”教学方法的改革奠定了坚实的基础，“课型群”的构建也是精品课程建设的进一步深入发展和教学研究的重要组成部分。

“基础”课教学“课型群”的结构体系主要由基本课型和辅助课型构成，其中，系统讲授式为基本课型，辅助课型主要包括案例分析式课型、问题研究式课型、师生问答式课型、主题论辩式课型、行为体验式课型等五种课型，共同构成了一个“课型群”。

“学导式”课型群的构建既要求六种课型的有机结合，构成一个比较完整的课型体系，同时，每个课型又都是一个相对完整的子系统，能在教学中独立运用，而且具备各自的特点。

其主要体现在两个方面。

（1）基本教学方法。

“基础”课的“基本教学方法”为“系统讲授式”教学法。

从2006年开始，在教育部的统一部署下，全国高校使用新版05方案的《思想道德修养与法律基础》教材。

这本教材将过去《思想道德修养》和《法律基础》合并为一本教材，它的理论性、知识性、系统性和全面性特点非常鲜明，教材的内容涵盖了思想教育、道德教育和法治教育三大部分，重点、难点问题和学生必须掌握的知识点都是以往教材所不能相比的。

可以说，“系统讲授式”教学方法要求是高标准的，任课教师对教学内容的每一章、每一节以及每一个重点和难点问题，都要有深刻的理解和准确的把握，将每一个重点和难点问题都看作是科学研究的问题，做到既依据教材，又超越教材。

使用“系统讲授式”教学法，应掌握好以下三个要点：

一是对每堂课的教学内容和教学过程要有认真的构思和设计，讲授知识或阐述问题时要层次分明、准确清晰。

二是对学生不易掌握的难点和疑点问题，要在讲清基本理论或观点的基础上，进行充分论证，从多个视角和多个侧面进行论证，做到以理服人、以情感人。

三是关注学生的理想境界和精神世界的升华。

“基础”课的内容与大学生成长成才的关系非常密切，要通过我们的教学引导大学生正确处理个人与社会、现在与未来、发展与需要等等诸多问题和矛盾，启发他们摆脱个人的狭隘眼界，以博大的胸怀和更高的追求面对现实，憧憬和走向未来。

（2）辅助教学方法。

“基础”课的“辅助教学方法”为案例分析式课型、问题研究式课型、师生问答式课型、主题论辩式课型、行为体验式课型。

辅助教学方法的主要作用是通过灵活多样的范式方法，调动学生参与教学过程，主动投入教学过程，促进教学活动的展开，成为教学过程中学习的主体。

要说明的是，在“基础”课的教学过程中并不是仅仅使用这几种教学方法，这五个课型是我们在教学实验的基础上，经过比较筛选出来并作为重点研究的教学方法。

在一般情况下，就“基础”课全局而言，辅助教学方法不能作为主要教学方法在课堂上使用，只能作为“辅助教学方法”使用。

什么情况下使用哪一种教学方法，必须以教学的内容为准来确定，同时还要考虑到教师和学生对教学方法的运用能力。

在以上这些课型中，有的课型运用的范围比较广，使用的频率比较高，例如，案例分析这种课型。

这种课型虽然很多教师都愿意使用，但是真正能运用得恰当、意蕴深刻、发人深省的却并不多。

恰恰相反的是运用不当会适得其反，造成用案例取代系统理论和知识讲授的问题。

在辅助教学方法中，从双主体教学理念出发，我们注意选择了便于发挥学生的主动性、独立性或易于参与的课型。

但是，多数的教学方法在使用时是受到教学内容和其他客观条件限制的，因此，只有在教学确实需要的前提下才可以选择选用某一种“辅助教学方法”作为主要教学方法在课堂上使用。

为此在使用前，教师必须做精心的设计和准备。

也就是说，“辅助教学方法”是配合“基本教学方法”而设计和使用的。

辅助教学方法只能是个别的，不可过多，更不能喧宾夺主，将“辅助教学方法”变为“基本教学方法”。

为此，我们还将在下一步的研究中，对六个课型在基本要求、教学环节、教法安排、预期效果等方面做出内涵明确、形式统一、体系规范的要求。