任务型教学方法.docx

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任务型教学方法

任务型教学方法

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一、任务型教学方法的基本界定

1、任务型教学方法的定义

什么是“任务型”教学法？

不同的人给任务下了不同的定义。

Prabhu认为“任务是一项活动，它要求学习者从已有的信息出发，借助一些思维过程而有所收获，它允许教室控制和管理这一过程。

”Nunan则指出“交际任务是涉及到学习者使用目标语进行理解、操作、运用或交际的一项课堂活动，其中学习者关注的主要是语言的意义，而不是形式。

”Richards则是这样下定义，“任务是使用语言而执行的一项活动或目标，如解决疑难问题、看地图并发指令、打电话、写信或读一套指令集合玩具等。

”

从上面的定义，可以做这样总结，这里的任务是指在教师的引导下，学生通过使用语言来解决问题并在解决问题的过程中学习语言的这一活动。

而所谓任务型教学，就是在英语课堂教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养其运用英语的能力。

也就是说，使学生在使用所学的英语做事情当中提高他们的综合语言运用能力。

2、任务型教学方法的渊源

任务教学法（TBA, task-based approach）全称为“以任务为基础的教学法”。

以这一教学法思想为指导的具体教学方法也叫做以任务为基础的语言教学（TBLT, Task-based language teaching）。

任务教学法起初属于交际法（CLT, Communicative language teaching）中的一种（Richard & Rodgers 1986:

74）。

因此可以说，任务教学法与交际法是同源的。

交际法是上个世纪70年代较为盛行的教学思想，其观点是语言是用于表达意义的，语言的主要功能是交流和交际。

因此，语言教学的目的应该是交际能力（communicative ability）（Richard & Rodgers 1986），而不仅仅是语言本身。

在交际法的思想旗帜下，不同的教学模式和大纲也相继被提出。

其中有Wilkins（1976）的结构加功能（structure plus functions）模式和意念大纲（notional syllabus）、Widdowson （1979）的交互式（interactive）模式、Candlin （1976） 的学习者产出（learner generated）模式以及Prabhu （1983） 的以任务为基础（task-based） 的模式等。

到80年代，任务教学模式得到越来越多的研究者和教师的重视，并形成了独立的、至今仍较有影响的教学思想和方法。

Prabhu （1983，1987a）的以任务为基础的项目及报告也被认为是任务教学法的最早的实施和实验。

因此，任务教学法包含有交际法的一些思想观念，比如以交际为本的思想，但同时也对交际法有所发展和超越。

这首先体现在教学大纲以及教学方法等方面。

从大纲的角度来分析，任务教学法作为一种教学思想体系与传统的教学大纲是大相径庭的。

Long & Crookes（1992）在阐述任务教学法时对教学大纲作了归纳分类。

他们认为大纲可分为两类，一类是综合性大纲（synthetic syllabuses），另一类是分析性大纲（analytic syllabuses）（Wilkins 1974, 1976）。

与之对应的另外的分类法是把大纲分为A类大纲和B类大纲（White 1988）。

不过，不管如何分类，Long & Crookes（1992）认为把大纲分为两类并不意味着两类大纲是截然不同的对立体，而应该把它们看成是一个连续体的两端或两极。

具体的讲，综合性大纲把目的语切分为各自独立的语言单位，教学时分别进行讲解。

这意味着这类大纲认为学习者有能力学会各自独立的语言点，然后又能在交际或交流当中把它们综合起来使用。

分析性大纲则是每次给学习者呈现完整的自然语言段落（the whole chunk），虽然也会对目的语作一定的修改，但并不以传统方式对语言的结构、词汇等方面进行干预和控制。

这一大纲认为学习者有能力从所输入的语言中看出规律，能分析推演出或形成规则（Wilkins 1976）。

关于什么教学法属于哪一类大纲也有不同看法。

Wilkins认为“情景法”、“意念法”和“功能法”应属于分析性大纲，但是Long & Crookes （1992） 认为所有的教学方法（包括传统的以语言形式为本的方法以及情景法和功能—意念法）都属于综合性大纲。

其原因是，所有这些教学方法的共同点都是把语言切分开来进行教学，只不过切分的标准和方式不同而已。

同样，A类大纲与B类大纲的区别也大致如此。

A类大纲把重点放在所要学的是什么之上，在二语教学中是属于干预性的。

要学什么是预先确定好、消化好并且切分好的；学习的目标和学习方式也是事先确定的。

教学内容，即学什么，更是至关重要。

学习的成功与否以考试成绩或对规定所学内容的掌握程度来确定。

因此可以说，A类大纲对学习者而言是外在的，是由别人支配的。

B类大纲则是把重点放在怎么学习语言之上，属于不干预性的做法。

对于教学内容不一定有事先的安排。

教学目标可随着教学进程在学生和教师之间协商确定，强调的是学习过程而不是学习内容。

对学习的评估以学习者确定的成功标准为参考。

从分析不同的教学大纲入手，Long & Crookes （1992）把任务教学法定位于分析性大纲和B类大纲之列。

也就是说，任务教学法不以语言点的剖析讲解为教学中心或以让学生掌握一个个语言点为目的。

任务教学法组织教学的教学单位是一项项的需要学生尽力完成的任务或活动。

比如，作出一个决定、陈述一件事实、转达一个信息或填出一张表格等。

从方法来讲，Skehan（1998）在陈述任务教学法时提出了几个基本原则，主要有：

1） 教学以意义为主；2）有明确的需要达到的目标；3）教学活动需与现实世界有关；4）对学习者语言活动和表现的评价以是否圆满完成任务为准。

以意义为主的原则即指课堂教学活动是以有意义的交流或交际活动为主，而不是用一些硬编出来的没有传达任何实际信息的讲解或活动组成。

比如讲一般过去时，以意义交流为主的方法可能以布置任务开始，比如让每一个学生都汇报一下前一天都做了些什么，在此基础上进行教学，而不是以传统的讲解和操练一般过去时的动词形式变化为主。

有明确的目标意味着教学活动不仅仅是为了学习或掌握某个语言点，而是一个有实际目标的活动或任务，需要完成一项具体的任务。

比如，让学生调查出小组或班里有谁做过某一件事或者有过某一经历，如：

have been to Beijing；have written a letter to a newspaper; have ridden an elephant; have slept in the open等。

这要求学生像记者一样进行调查，之后向全班汇报。

要达到这一目标或完成这项任务，除了需要应用语言来解决实际问题之外，还要求学生有协调合作能力。

因此这是一种直接培养实际能力的方法。

教学活动需与现实世界有关，要求教学活动以现实生活中可能发生的活动为基础，而不是那种纯粹语言的语言训练活动，比如，教师给出一些动词的原形，要求学生改为过去时形式，或教师要求学生孤立地读一些像“This is a pen.”、“That is a book.”等学生并不知道有什么实际目的和意义、在现实中什么情况下才会用上的句子。

要使语言学习具有意义，需要与实际生活及应用紧密结合，使句子融入任务之中。

比如，给学生几幅图像，要学生说出是什么东西。

在这种情况下，上面两个句子的使用才是自然而有意义的，学生也能理解语言使用的条件和环境。

最后一个原则，即：

对学习者语言活动和表现的评价以最后结果为准。

也就是说，对学习者的评价是以是否达到了目标、是否圆满完成了任务为准，而不是以是否记住了或者“领会”了某个语言点为主。

有的学生也许能够正确地说出完成时态的构成，但并不意味着他们能很有效地完成一个需要使用完成时态的任务。

因此，需要区分只能记住一种语言结构或只会做相关的语言练习操练与能够使用相关语言结构来完成任务两者之间的区别。

这两者在评价的思维基础上是不一样的。

这也是测试和评价体系中需要考虑的一个问题。

总之，在任务教学法中，一项项实际生活中可能发生的任务和交流活动组成了教学中的主要部分。

任务活动是教学的中心，是主体。

语言是任务引发的，也是完成任务所必需的。

语言的讲解和学习都是在任务的基础上进行的。

3、任务型教学方法的发展

任务型语言教学的研究始于20世纪80年代，而后Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强交际法的实验，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。

Prabhu的这项实验可以看做是把任务作为课堂设计的单元的第一次尝试，它引起了语言教学界的关注。

随着研究的深入，任务型语言教学于20世纪90年代在理论上逐步成熟，目前已成为我国外语界的研究热点。

Nunan认为交际任务是指在课堂上用目的语做一件事，涉及对语言的理解、操作、运用和学生之间的互动。

学生的注意力主要集中在意义的表达上，而不在形式上。

任务应该意义完整，可作为交际行为独成一体。

无论从任务型教学的教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上具有极大的吸引力。

4、任务型教学方法的特点

1）.任务型教学法更关注学习者之间的互动性。

任务型教学法强调语言运用的互动和交流，它为学生提供了合作学习的条件。

学生在完成语言任务的过程中，相互协商、相互讨论、相互交流，在这个动态的学习过程中，每个学生都能踊跃的表达自己的想法，互相学习，共同进步。

2）.任务型教学法更关注语言材料的真实性。

任务型教学法强调以真实的生活任务为教学中心，通过让学生完成各种真实情景下的任务，进而培养学生的英语语言应用能力。

需要完成的任务是学生在日常生活或者学校、社会活动中接触到的或亲身经历的事情。

例如，《新编实用英语教程》里面就涉及到日常生活中的电话交流，旅游纪念品的购买，在饭店就餐等，这些都是学生耳熟能详的话题，对于学生来说，这些任务难度适中，学生通过努力思考能完成任务，因此有助于提高学习兴趣。

3）.任务型教学法更关注语言习得的动态过程。

任务型教学法让学生不仅关注语言知识的学习，更关注整个连贯的学习过程。

如果说以往单纯的从书本中获得知识的过程是静态的认知过程,那么采用任务型教学法进行教学，学生在交流中完成各项语言信息任务，则是一个动态的互动过程。

4）.任务型教学法更关注教学活动的多样性。

任务型教学法让教学活动从单项语言技能的训练转变为多项技能的实践。

完成某一任务会涉及到听、说、读、写、译这五大基础语言能力。

多样化的任务形式和任务题材，让学生全方位的感受语言在生活中的应用，真正做到语言能力和社会交往能力相结合。

5）.任务型教学法更关注教学活动的开放性。

开放性的任务有助于发挥学生的想象力和创造力，使学生有机会表达自己的看法和观点，在完成任务过程中培养其解决问题的能力，同时，现代信息技术的发展给任务型教学提供了无限的资源，多媒体教学和互联网在其中起了重要的作用。

二、任务型教学方法的教学设计

（一）教学目标设计

任务型教学的目标主要是培养学生的语言交际能力。

这不仅是指语法正确的说和写的能力，还包括社会语言能力（SocialinguisticCompetence）、语域能力（DiscourseCompetence）和策略能力（StrategicCompetence）（Canale,Suain,1980）。

任务型课堂模式把学生的注意力聚集在怎样利用英语作为交流的工具来完成任务，而不只是关心自己所说的句子是否正确，任务完成的结果为学习者提供自我评价的标准，并使其产生成就感这些目标是为课堂教学服务的，学生是直接的受益者。

它体现了“以学生为主体，以任务为中心和以活动为方式”的思想，有助于学生自主学习，提高学生运用语言进行交际的能力，增强学生学习的兴趣和信心，是素质教育在英语教学中的具体体现。

在设计教学任务时应该注意以下几点:

首先,每项任务要有一个明确的目标,并具有可操作性;其次,任务设计要以学生的生活经验和兴趣为出发点,内容和方式应尽量真实;再次,任务应有利于学生实际语言运用能力的发展;最后,任务设计应使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。

（二）课程教案设计

任务型教学反映出外语教学目标与功能的转变，体现了外语教学从关注教法转变为关注学法，从以教师为中心转变为以学生为中心，从注重语言本身转变注重语言习得。

因此，课堂教案的设计必须遵循以下的原则：

1．语言、情景真实的原则（The authentic language and situation principle）设计任务时要提供给学生明确、真实的语言信息，语言情景和语言形式要符合语言实际功能和语言规律，要使学生在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会和学习语言。

2．形式与功能相结合的原则（The form－function principle）设计任务时要注重语言形式和语言功能相结合。

要让学生在掌握语言形式的同时，学会自我培养掌握语言功能的能力，每一阶段任务的设计都应具有一定的导入性，使学生在学习语言形式的基础上，通过一系列任务的训练来理解语言的功能，并能运用在交际活动中。

3．阶梯型任务链的原则（The task－dependency and the task－chain principle）所设计的任务应由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入，形成由初级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务的循环，并由数个微型任务构成“任务链”在语言技能方面，应当先输入后输出，使教学呈阶梯式层层推进。

4．在做中学的原则（Learning by doing.）学生自始至终通过完成具体的任务来学习语言，为了特定的学习目的去实施特定的语言行动，并通过完成特定的任务来获得和积累相应的学习经验，享受成功的喜悦，从而提高学生的学习兴趣和学习的积极性。

（三）师生角色设计

任务型教学模式倡导做中学，学中做，以学生为中心，教师从学生“学”的角度设计教学任务，使学生在完成任务中逐步学会运用语言的能力。

和传统教学模式相比，学生和教师的角色都发生了转变：

学生交际者、参与者和探索者，其主要任务是沟通（传递与接收）信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。

为了使学生成为交际者，教师应扮演助学者（facilitator）、任务的组织者（organizer）和完成任务的监督者（monitor），有时也加入到活动中担当学生的伙伴（partner）。

（四）教学活动设计

任务型教学法让教学活动从单项语言技能的训练转变为多项技能的实践完成某一任务会涉及到听说读写译这五大基础语言能力多样化的任务形式和任务题材，让学生全方位的感受语言在生活中的应用，真正做到语言能力和社会交往能力相结合。

任务型教学法还必须关注教学活动的开放性。

开放性的任务有助于发挥学生的想象力和创造力，使学生有机会表达自己的看法和观点，在完成任务过程中培养其解决问题的能力同时，现代信息技术的发展给任务型教学提供了无限的资源，多媒体教学和互联网在其中起了重要的作用。

在进行任务型课堂教学设计时，教师应先分析教学内容，确定教学目标，明确教学内容的运用性目的，然后设计具体任务，完成任务所需要的其它前提知识以及需要采用的教学方法和技巧。

这时的任务，是学生为了达到交际目的而使用目的语（targetlanguage）来取得共识的活动，就是“做事”。

在“做”的过程中，学生始终处于一种积极的、主动的过程（interaction）。

为了完成任务，学生以“意义”为中心，尽力调动各种语言的和非语言的资源进行“意义”共建，以达到解决某种交际问题的目的。

学生通过完成任务学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。

简言之，任务型教学可以简单归结为：

（1）任务的设计与课堂呈现。

（2）为完成任务而进行知识与能力准备，即知识和技能教学，课堂教学的过程，包括语言知识学习、文化信息教学，语言技能训练（听说读写训练）。

（3）任务的完成。

（五）教学载体设计

教学载体是指“设计任务的资料”（data）（Nunan,1989）。

语言输入形式多种多样，包括报刊、小说、学生的作品、电视作品、课本、歌曲等。

（六）教学环境设计

环境指课堂教学的组织形式，包括任务完成的方式（是个人操作还是两人或小组合作）和任务时间的分配，也包括课堂教学和课外活动等。

在传统的外语课堂上，教师面对几十个学生授课，这不是任务型教学方式。

任务型教学通常采取小班制，或进行两人（pair）或小组（group）活动的形式。

教学环境的设计关乎教学效果及任务完成的情况，教师要善于设计适当的教学环境，向学生提出任务完成方式，教师在吃透教材、把握重点、难点的基础上设计完成每节课的任务，创设听与说的语言环境，教会学生在实际生活中运用英语。

（七）评价方式设计

判断一个任务型教学成功与否，可以采取综合性的评价。

采取学生自评、组员自评与互评、教师评价、不同组员间的投票评价等。

可以采取形成性评价与综合性评价相结合的方式对任务型的教学活动进行评价。

教师可以把学生自评得分、小组评价得分、他人投票得分以及教师本人根据学生在小组中的情感态度、标线、探索实践、成果展示等情况进行评定，最后把各个评分综合起来，得出各个小组以及个人的每次教学活动得分。

在学期末考试时，教师可以把各次小组及个人的综合得分累积，并期末考试的分数，折算成小组各成员的最后评定分数。

教师应注意从多角度、多层次、多维度评价学生的任务的开展及结果。

1．教师评价a.描述性评语（每学期或每学年一次）b.个人发展评价表（听、说、读、写技能）c.值日生报告（有主题、有准备，每学期每人二至三次）d.课堂讨论（有具体话题、任务）e.课堂回答问题/角色朗读/pairwork/groupwork。

2．学生自我评价a.作业、作文、书法、笔记、作业改错纪录等自选几篇，汇编成集b.课外阅读、听力练习、听广播、看电视、读杂志等的档案纪录。

3．学生互相评价a.在完成任务后，根据各个小组的报告做出评价。

b.对完成任务的过程中使用言语的得体等作出评价。

4．师生共同评价a.问卷调查（学习态度、学习行为）b.interview（就某一话题进行的谈话）c.task-basedproject。

5．家长参与评价问卷调查、家长评语等在任务型课堂教学中，更应重视过程评价。

通过观察、交流，对学生的书面作业、口头问答、表演等学习行为和学生的学习能力、学习态度、参与态度、合作态度等作出过程性评价。

三、任务型教学方法的教学流程

关于任务教学法的实施，Willis提出了任务实施的三个阶段：

（1）任务前期准备阶段（pre-task）：

介绍主题、明确任务。

（2）任务阶段（taskcycle）：

任务（task）——计划（planning）——汇报（report）。

（3）语言焦点阶段（languagefocus）：

该阶段在整个过程中起到总结和把活动推向高潮的作用。

根据Willis提出的任务实施的三个阶段，我们把它归纳成如下几个环节构成：

1、“课堂导入”环节：

按照常规的课堂教学程序，课堂教学首先需要导入。

在任务型课堂教学的导入中，我们应该强调导入与任务的相关性。

该环节用来激活并提示与主题相关的重要词汇及背景知识，帮助学生明确任务方向，降低任务本身的认知难度，增强学生完成任务的信心。

2、“参与任务”环节：

任务呈现。

这是任务型课堂教学所特有的教学环节，任务型教学让学生从课堂教学一开始就明确要完成的任务，然后在任务的驱动下（task-driven）去学习语言知识，进行技能训练，自始至终使学生置于需要完成的任务情景的氛围中，这样有利于强化学习兴趣和动力，让学生处于一种主动、积极的能力状态，触发学生完成任务的迫切需要。

学生在特定的语境中以小组为单位进行语言意义的交换，并完成课堂任务；在其他学生和老师的帮助下，对语言修改、完善进行改进

3、“学习新知”环节：

学生具备了这种心理倾向就进入了学习过程的第三环节“学习新知”环节。

“学习新知”就是我们通常所指的语言知识教学，学习的内容可以围绕本课的教学目标和要求进行，但任务型教学强调知识教学与任务相关，即知识本身应该是完成任务所必需的而学生在此前所缺乏的。

4、“巩固新知”环节：

学生在教师引导下对所学知识进行巩固，在学生没有对新知识达到熟练程度之前，学生很难将所学知识运用到实际生活中。

此时，可由师生共同合作，结合任务进行对话、交流和讲座，达到“巩固新知”的目的。

教师在帮助学生共同合作时应注意语言的形式和意义、准确性和流利程度。

5、“操练运用”环节：

这是任务型教学程序的最后环节即任务完成环节。

学生掌握新知之后，形成“活学活用”能力。

这一环节是学生形成知识迁移，将所学知识灵活运用到实际生活中的关键环节。

在这一环节中，教师既可以给学生提供一些相关任务，又可以让学生结合自己的学习要求设计一些与他们的生活、学习贴近的活动情景，目的是更好地激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性。

教师可在该环节针对学生在活动中出现的问题，与学生共同分析，并指导学生对语言形式的关注，使学生内化语言知识，达到活学活用的目的。

四、任务型教学方法的教学实例

（一）教案

教学对象

食药091

授课日期

使用教材

（全新版）大学英语第三册

出版单位

上海外语教育出版社

课题

第三册第五课TextA:

WritingThreeThank-youLetters

计划学时

2学时

教学

目标

Studentswillbeableto:

1）Developreadingskills-understandthemainidea（thesignificanceofaholiday-atimetosayhowmuchwevalueothers），structureofthetext，andtheskillsofreadingforspecificinformation-scanning;

2）Beawareofcross-culture-similaritiesanddifferencesinthewayhowpeoplecelebrateholidaysandhowtheyexpresstheirgratitudeintheWestandEast;

3）Developwritingskills-learntowritethank-youletters;

4）Learnthelanguage-masterthekeylanguagepointsandgrammaticalstructuresinthetext;learnsomeeffectiveandefficientwaytoexpandEnglishvocabulary-tomemorizeEnglishwordsandphrasesthroughassociationmaps;

5）Integratethefourskills-conductaseriesofreading，listening，speakingandwritingactivitiesrelatedtothethemeoftheunit.

知识

技能

态度

1.Develop