学习心理学考试.docx
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学习心理学考试
♦冯忠良:
《学习心理学》;
♦李维:
《学习心理学》;
♦施良方:
《学习论》;
♦邵瑞珍:
《教育心理学》;
♦张大均:
《教育心理学》;
♦张春兴:
《教育心理学》;
♦杨鑫辉主编:
《西方心理学名著提要》;
♦〔美〕索里、特尔福德:
《教育心理学》;
♦〔美〕戈登克罗斯:
《学习心理学》
学习心理学
研究人和动物在后天经验或练习的影响下,心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科.
为什么要学习？
好奇心,好玩,生存需要,改善人类生活,追求梦想,其它
第一部分:
一、学习概述
行为主义学习理论刺激—反应学习理论
认知主义学习理论
建构主义学习理论
人本主义学习理论
学习的定义
因为经验而使有机体的反应方式产生持久的改变
成熟、疲劳、药物、疾病和损伤原因引起的变化不属此范畴。
学习的科学心理学研究
Ebbinghaus（1885）艾宾浩斯《论记忆》
用无意义音节控制经验
方法：
节省法或重学法
遗忘曲线：
遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
科学教育的学习理论
行为学派（Behaviorism）条件反射
认知学派（CognitiveTheory）
行为主义学习观
♦S-R（Stimulus-Response）学派，又称为联结主义或试误说（TryandError）
♦中心主旨：
学习和学生内在的认知结构无关，只要给予适当的刺激，就能激发学习的行为。
♦三种类型的学习：
–经典条件反射（ClassicalConditioning）:
通过“刺激－反应”联结学习（Learningbyassociation.）
•P.Pavlov巴普洛夫（狗流口水实验的反射行为）
–操作条件反射（OperantConditioning）：
通过行为结果学习（Learningbyconsequencesofbehaviour.）
•E.L.Thorndike桑代克（饿猫谜箱实验）
•B.F.Skinner斯金纳（白老鼠压杠杆得食物实验）
–社会学习或模仿学习（Modelling）：
通过观察他人行为学习（Learningbywatchingothers）.
Pavlov的经典条件反射
1无条件反射
肉——唾液分泌
2条件化过程
铃声——肉——唾液分泌
3条件反射
铃声——唾液分泌
古典条件化学习中的重要现象
条件化的获得，消褪作用（extinction），自然恢复（spontaneousrecovery），泛化作用（generalization），分化作用（discrimination）
E.L.Thorndike操作条件反射实验
桑代克的效果律
–行为倾向取决于该行为产生的环境效果
–尝试－错误机制
B.F.Skinner的操作条件反射实验
斯金钠的操作条件反射
学习是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段
–操作是自发的，主动的，操作反应，而非诱发的、被动的应答性反应。
–行为后果
•强化
•惩罚
程序教学法
在没有与老师互动的情境下，学习可以透过适当的排序来达成。
注重以填充方式评量学习结果。
采用教学机来辅助教学
采用逐步评量的方式
程序教学法的优点与缺点
后来发展为CAI（ComputerAssistantInstruction）.
优点：
可以让学生一直主动的依自己的速度学习，请假或生病者仍可赶上进度，有顺序的安排可使学生逐步学习复杂的行为。
缺点：
教学机的设备昂贵，教材编制不易，缺乏教师人格影响力，缺乏同侪互动。
社会学习论
♦个体在社会情境中可以向其它人的行为学习。
见贤思齐、以身作则。
认为经由对他人行为的模仿，就可以产生行为的观念。
♦学习理论的三元取向：
强调除环境因素之外，个人对环境的认知、个人行为三者
♦学习的产生非系于强化
不把强化视为加强刺激反应行为的必要条件，而只视为个体对环境认知的一种讯息。
如果个体喜欢自己行为带来的后果，他就会在以后同样情境下继续表现同样的行为；
–重视学习时个体本身行为的自主性。
因此即使个体本身未曾亲身体验行为后的奖赏或惩罚，从观察、听到别人的说法，他也会学习到何时何地该表现何种行为。
学习得自观察与模仿
–在社会情境中个体的行为因观察学习、模仿而改变。
（不必实际参与），即可获得学习；
–如：
示范教学、观摩教学等
Bandura的社会学习理论
观察与模仿的差异
强化在社会学习论中的功能
认知在社会学习论中之功能
被示范的行为——意阶段——保留阶段——行为再造阶段----动机阶段----行为表现
Bandura模仿学习实验
Gestalt心理学
完形心理学、格式塔心理学、或称为顿悟说
W.Köhler黑猩猩实验
这种知觉经验变化的过程不是渐进的，或是尝试错误的结果，而是突然顿悟的。
带着浓厚的神秘色彩。
格式塔学派问题解决实验
格式塔心理学
三位代表人物，分别是M.Wertheimer惠特海默（1880-1943），W.Kohler苛勒（1887-1967）及K.Koffka考夫卡（1886-1941）
Wertheimer认为传统的思考运作不具有总其成的统一性质。
真正的思考历程是格式塔的观点。
Kohler强调思考是对事务整体意义的把握，他用领悟来说明认识关系的存在是思考的特质。
Koffka认为主体对于一个认知对象形成的格式塔可有不同的等级，且表现在不同领域,但是每个格式塔都有次序和意义。
信息加工理论
是1960年兴起的一门科学，主张人脑处理信息就像计算机一样，可解释学生的认知模式。
代表人物是加涅（R.M.Gagné）
早期重视记忆力的提升，晚期的研究重心转为「后设认知能力」的提升。
1970年后，主张教学过程应兼重学习者的内在条件和学习情境中的外在条件。
内部条件包括
–学习者预期
–原有知识
–元认知能力：
执行控制
加涅的学习过程和条件的信息加工观
学习是一系列认知过程，这些过程把来自环境的刺激转化为获得一种新能力所需要的信息加工的几个阶段，也就是说学习是学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程
信息加工模型：
学习是三个系统协同活动的过程加工系统：
也叫操作系统，由受纳器，感觉登记器、工作记忆（短时记忆）、长时记忆、反应发生器、反应器构成
执行控制系统：
对信息加工过程进行调控；认知策略；属于程序性知识
预期：
是信息加工过程的动机系统，起定向作用
加涅的学习与记忆的信息加工模型
三种记忆系统
♦感觉记忆（瞬时记忆）
–当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆成为～。
–存储时间0.25～2ms，是记忆系统的开始；→看电影动的原因。
–容量相当于感觉器官所接受的信息量。
♦短时记忆（STM）
–是感觉记忆和长时记忆的中间阶段
–保持时间5ms到2分钟
–成分包含直接记忆和工作记忆。
•直接记忆：
输入的信息没有经过进一步的加工，容量为7±2；言语听觉表象编码
•工作记忆：
长时记忆中储存的、正在使用的信息。
♦长时记忆（LTM）
–是指信息经过充分的和有一定深度加工后，在头脑中长时间保留下来
–时间从1分钟到许多年，甚至终身；
–容量无限制。
–
–Gagné的学习阶段与教学
学习阶段
动机阶段：
期望领会阶段：
注意习得阶段：
编码保持阶段：
储存回忆阶段：
提取
概括阶段：
迁移作业阶段:
反应反馈阶段：
强化
教学设计
1激发动机，明确目标2引导注意3刺激回忆，提供学习指导4增强保持5促进迁移
6及时反馈
Bruner的认知－结构学习
♦认知学习观
–学习的实质是主动形成认知结构
•Bruner认为学习是主动的，而非被动形成S-R联结。
•学习就是分类及其编码系统的形成——即认知结构的形成。
•新知识－已有认知结构构建知识体系
–DiscoveryLearning
•学生依靠自己的力量去获得新知识﹑寻求解决问题方法。
•主张教师应提供具体的东西，使学生发现自己的认知结构。
•强调学生透过第一手的资料收集、汇整经验，就可以成为一般性的知识。
–LearningCycle
•学习过程：
获得转化评价
•由浅入深、由简入繁，课程由低到高年级呈螺旋式的加深加广。
Ausubel–意义学习
1968年发表EducationalPsychology:
Acognitiveview
意义学习：
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性联系。
意义学习的条件
–学习者主观因素
•心向（set）：
一种心理准备状态
•先备知识：
客观的知识结构是有层级性的，而学生的认知结构必须与之相对应，才能做有意义的学习，否则外在的知识无法定锚（anchored）。
•行动：
积极主动将新知识与认知结构相联结互动。
–客观条件
•学习材料的意义：
学习材料本身的内部逻辑意义。
Ausubel–意义学习
接受学习
–与发现学习相对，在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
也是概念同化过程。
教学者应提供前置因子（AdvancedOrganizer）
–所谓“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。
–为了使学生具备定锚的相对应组织，老师在上课前应提供一份概念组织，说明各概念间的关联。
–教学的进行应当由一般性的、范围较广的概念到具体而详细的例证。
Ausubel–意义学习分类
Ausubel将意义学习由简到繁分为如下5类：
表征性学习：
学习单个符号或一组符号所表示的意义
概念学习：
概念是一类事物的共同本质
命题学习：
命题指表达判断的语言形式
概念和命题的运用解决问题与创造
Piaget皮亚杰
认为知识并非环境中客观的实体，而是个体与环境间的互动所产生的适应体系，它的组成具有主观和客观的成分。
知识的成长是以先前的结构为基础来产生新的结构。
影响认知发展的因素包括：
物理环境、社会环境、成熟和自我调适过程。
提出结构论和建构论。
结构论
儿童的认知发展包括以下四个阶段：
感知运动阶段（0－2岁）
前运算阶段（1－7岁）
具体运算阶段（7－12岁）
形式运算阶段（12－15岁）
建构论
♦学习是学习者主动建构知识的意义的过程。
♦建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有知识的改造和重组，是新旧经验之间的双向的相互作用
♦学习者要想获得成功必须自己去发展和转换复杂的信息。
学生应该是主动的学习者。
强调自上而下的教学。
♦合作学习（activelearning）
–如果学生相互讨论问题，那么他们更容易发现和理解复杂的概念，在此过程中小组成员可以示范正确的思维方式，暴露和挑战彼此的错误概念。
♦发现学习（discoverylearning）
–鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习。
它可以唤起学生的好奇心，激励学生努力坚持探索，直至发现答案。
学生还能够掌握独立地解决问题和批判性思维。
♦重要概念
–图式（Schema）
–同化（Assimilation）：
以旧观念来看待新的事物，将新的知识和旧有的构造相连合。
–调适（Accommodation）：
改变旧的认知去了解新的对象。
–平衡（Equilibrium）：
使同化而来的知识与调适而来的知识取得平衡。
二、学习的分类
奥苏伯尔的分类：
机械学习—有意义学习；接受学习—发现学习
加涅的分类：
1965年的八种学习；1971年的六类学习
索里、特尔福德的分类：
五类学习
我国的分类：
四类学习
三、学习心理学的形成与发展
是与教育心理学一起诞生的
“教育心理学化”的主张为学习心理学的诞生开辟了道路。
桑代克“教育心理学”一书奠定了学习心理学的理论基础。
认知心理学的兴起使学习心理学理论更接近人类学习的实际。
夸美纽斯→卢梭→裴斯泰洛齐→赫尔巴特→艾宾浩斯→桑代克（试误）→斯金纳→格式塔（顿悟）→托尔曼→皮亚杰→认知心理学（加涅、布鲁纳、奥苏伯尔…）
四、学习心理学的哲学基础
认识论：
绝对主义真理观（古希腊时期的认识论；近代的认识论）；相对主义真理观
科学方法论：
机械论；系统论
第二部
刺激—反应学习理论
第一节：
概述
一、代表人物与主要理论特点
1、属于这一流派的心理学家有：
桑代克、巴甫洛夫、华生、格里斯、赫尔、斯金纳等人。
一、代表人物与主要理论特点
2、这一流派主要以行为主义心理学为理论基础，其共同特点是：
首先，弱化或否认人的意识在心理及学习过程中的作用（例如，他们的理论中没有认知、概念、思维、动机等），将学习看作是在环境作用下肌体对刺激与反应之间的简单联结。
其次，强调环境对人的心理及学习的决定作用，否认或忽视本能、遗传等因素对学习的影响。
再次，认为人的心理及学习都是对环境刺激的被动反应过程，否认或忽视人的主体能动性。
最后，非常重视学习律的研究，重视强化在学习中的价值。
二、理论基础
哲学基础
心理学基础
1、哲学基础
典型的机械论
实证主义哲学
两种哲学基本立场一致，且互相补充。
2、心理学基础
行为主义是机能主义心理学发展的必然结果
动物心理学的发展是行为主义产生的重要前提
巴甫洛夫的条件反射学说是行为主义直接的理论证据
第二节：
主要理论
桑代克的“试误说”
华生的学习观
格里斯的“邻近学习理论”
赫尔的“驱力还原说”
斯金纳的操作学习理论
一、桑代克的“试误说”
埃德伍德·桑代克（1874－1949），美国心理学家，首创了用实验研究动物心理的方法，为动物心理学及学习心理学开辟了新的研究道路。
先后用多种动物做了大量实验，根据实验提出了学习的“尝试错误说”，并总结了三条最重要的学习律：
准备律（学习动机）、练习律、效果律（最重要的学习律），和五条学习的附律。
与武德沃斯一起提出了学习的迁移理论。
二、华生的学习观
约翰·华生（1878－1958），美国心理学家，行为主义心理学的创始人。
他在心理学的研究对象及方法两大方面进行了一场“革命”。
首先，在心理学的对象方面，他认为，凡是不可观察的现象都不能作为心理学的研究对象，并确立可以观察，可以共证的行为作为研究对象。
这样就能消除人与动物的差异，建立起人与动物统一的行为公式（即刺激－反应），试图把心理学改造成与其他自然科学一样的实证科学。
二、华生的学习观
其次，在心理学的研究方法方面，他反对传统的内省法，提倡客观的研究方法，如观察法、条件反射法、测验法、口头报告法等。
再者，华生为了贯彻机械论的一元论的严格决定论，他走向了极端的环境决定论的立场，为此他否认本能的存在，否认遗传对人的影响作用，将人与动物都看作是由环境刺激驱动着的“自动机”。
最后，他在抨击桑代克的“效果律”基础上提出了他的学习理论。
他认为效果律是心灵主义的产物，他提出了“频因律”（有效反应频率因高于无效反应而被保留）和“近因律”（离成功结果最近的反应往往被保留）。
三、格里斯的邻近学习理论
格里斯（1886－1959），美国心理学家。
他因反感华生而不愿戴行为主义的头衔，但他的观点基本上是标准的行为主义。
他将学习看作是条件作用的结果，并认为学习是一次完成的，当刺激的某一组合曾与特定动作相伴随，那么，当同类刺激组合再次出现时有机体就会做出同样地动作反映。
他的实验是“猫碰柱子出迷笼”，结果是一只猫如果第一次用什么动作（如有的用嘴咬、有的用头碰、有的用屁股碰）碰柱子的，以后它就会反复使用同样地动作。
一次性的成功阻止了它新的尝试。
三、格里斯的邻近学习理论
格里斯提出了一个新的观点，即动作本身就是一种刺激，它可以引起下一个动作的发生。
这为当时行为主义心理学难以解释的一些现象（如，在环境条件不便的情境中连锁反应如何持续）提供了新理由。
最后，格里斯的学习理论中没有动机概念，他认为有机体的生理状态（如饥饿）是一种内部刺激，从而将动机看作是一种“维持性刺激”。
四、赫尔的“驱力还原说”
赫尔（1884－1952），美国新行为主义心理学的代表人物之一。
他认为，学习系统必须有三个变量，首先要有“驱力”，即与需要相关的动机状态。
其次是要有“强化”，即各种对反应的奖励。
最后是习惯，即由强化产生的刺激与反应之间的固定联结。
他将上述变量之间的关系概括为：
“行为是驱力与习惯的函数”，“习惯是强化次数、强化量、以及强化延迟的函数”。
而强化与习惯都是为了“驱力”的还原。
“习惯的形成是驱力还原的结果”。
5、斯金纳的操作学习理论
弗雷德里克·斯金纳（1904－1990），美国著名心理学家，新行为主义的代表人物之一。
斯金纳在心理学理论中的最重要的贡献是他发展了巴甫洛夫的条件反射学说，提出了“操作性条件反射”理论。
此外，他创设的“教学机器”和“程序教学法”在教育领域得到广泛推广。
1、操作条件反射
巴甫洛夫的条件反射学说只能解释具有明确刺激物（如食物和铃声）的简单、被动的行为，但在现实中有机体的大多数行为是对没有明确刺激物的复杂刺激情境的反应，这类行为反应还需有机体的主动探索过程才能形成，斯金纳首先认识到了这一点，并提出了“操作性条件反射”学说予以解释。
由于“操作性条件反射”学说的提出，巴甫洛夫的学说便被称为“经典条件反射”学说。
1、操作条件反射
斯金纳用自己设计的“斯金纳箱”做实验，饥饿的白鼠在箱中乱跑，偶尔压到了能启动开关的的杠杆，便有一粒食物从一管中漏出，白鼠便得到了食物。
食物的强化使白鼠按压杠杆反应的概率逐渐增加，最终完全学会了按压杠杆取食的行为反应。
据此，斯金纳认为，动物无论什么目的而进行的任何随机活动（如在箱中乱跑），都可以看作是以某种方式对环境进行的“操作”行为，若其中的一种行为得到了奖励（如获得食物），就会使该行为出现的概率增加直至定型，这便是操作条件反射。
1、操作条件反射
经典条件反射与操作条件反射的区别在于：
其一，前者具有明确的刺激物，而后者没有明确的刺激物。
其二，前者刺激在先反应在后，它是一个“S—R”过程，而后者则是反应在先刺激在后，是一个“R—S”过程。
其三，前者是一个完全被动的过程，而后者则需要动物首先进行主动的探索（操作）活动。
总之，操作性条件反射是比经典性条件反射更高级、更复杂的一个反射活动，它对解释人与动物行为的形成有着更广泛的适用性。
因此，斯金纳用他发现的操作性条件反射概念解释动物及人类的一切行为。
1、操作条件反射
在操作条件反射形成过程中，强化手段及强化程序的安排是关键因素。
当选择一个反应进行强化并使之定型后再选择下一个反应进行强化和定型，这样人就可以以“强化”为控制手段，对动物的行为进行系统化的“塑造”，从而产生与其本能行为或自然技能完全不同的行为系统。
斯金纳用这种方法成功地训练一只鸽子学会了弹钢琴。
斯金纳训练鸽子弹钢琴
将玩具钢琴置于鸽子附近。
首先是在鸽子无意中落在钢琴上时立即给予食物强化（及时强化比延迟强化效果好），多次重复后鸽子朝钢琴上落的行为便被固定下来。
其次是当鸽子无意中啄琴键时给予强化定型。
再次是当鸽子只有啄到特定的琴键时才给予强化，最后依此类推，按某种乐曲要求弹键的顺序依次训练鸽子，就能够教会鸽子弹钢琴。
斯金纳训练鸽子弹钢琴
斯金纳曾在电视节目里向美国观众展示他的训练成果：
一只鸽子在玩具钢琴上用嘴弹奏曲子，还有两只鸽子在一块玩滚球。
其它一些实验人利用斯金纳的技巧建立起了奇特得多的行为。
有人教会一只兔子捡起一枚硬币含在口里，然后扔进一只小猪聚钱盒里。
还有人教会一头名叫普里西拉的猪打开电视，捡起脏衣服并扔进一只大蓝子里去，还用吸尘器吸地。
2、教学机器与程序教学
教学机器与程序教学法的由来：
斯金纳一次去他女儿的学校参观时突然想到，也许可以用他训练鸽子弹钢琴的方法设计出一种新的教学方式用以替代传统的教学方式。
基本构想是将复杂的知识分成单元，然后再将单元知识按逻辑顺序分成一系列简单的小问题，学生每解答一个问题后就立即告知其答案是否正确，正确的答案得到及时强化而被保留，从而进入下一个问题。
但是一个教师不可能同时给全班学生以及时的强化，为此，斯金纳发明了一种教学机器。
2、教学机器与程序教学
该机器是一种台式机械装置，内置教学程序，该程序是将一门学科的内容编制成具有逻辑联系的一个个小问题，学生按设定的顺序逐一解答问题，并由机器一一强化（确定答案是否正确），只有答对前面的问题才能进入下一个问题。
当一组问题都正确解决后，学生便掌握了一个知识单元。
用这种方法进行的教学被称为“机器教学”或“程序教学”。
第三节：
对刺激－反应
学习理论的评价
刺激－反应学习理论虽然开始于桑代克，但它的正身是行为主义的学习理论，因此，它的功过是与行为主义心理学联系在一起的。
一、贡献
1、行为主义扩大了心理学的研究领域。
使心理学的研究从以前的意识扩大到了行为领域。
2、以可观察的行为作为心理学的研究对象，并排除内省法，尽可能的以客观的方法进行研究，使心理学在很大程度上实现了人们所期望的客观性，也使心理学从对象到方法具有了一定的自然科学特征。
3、行为主义继承了机能主义心理学重应用的传统，进一步促进了应用心理学的发展。
尤其是学习理论是行为主义心理学研究的重点，学习心理学的兴起，以及对学习问题的深入、细致、实证性的研究，是由行为主义心理学带动起来的。
一、贡献
4、刺激－反应学习理论中有许多合理成分，特别是桑代克的“试误说”和斯金纳的“操作学习”理论至今仍有参考价值。
“试误说”提示了人与动物的一种学习方式，操作条件反射学说比经典性条件反射概念在解释有机体行为形成的机制方面有着更广泛的适用性。
斯金纳的教学机器和程序教学确实有许多优点，随着50年代后计算机的普及，程序教学很快与计算机结合，形成了一种新的教学形式，即计算机辅助教学。
5、刺激－反应学习理论作为学习心理学中第一个大的流派，为后人的进一步研究奠定了基础，并为后人提供了正反两方面的经验。
一、贡献
总之，行为主义是特定时代精神的产物，它在特定时代精神的历史背景下完成了心理学史上的一次“范式”革命，并对心理学的发展进程产生了重大影响。
二、局限与困境
首先，行为主义的严格的机械论立场使它在许多理论问题上都陷入了片面化和极端化倾向：
其一，过分强调行为作为心理学对象的合理性而完全抹杀了意识的合法性，它驱走了“机器里的幽灵”（指意识），而将心里现象仅仅还原为肌肉、腺体的活动，被后人讥讽为“肌肉抽动心理学”。
还有人讥讽到“心理学在达尔文那里失去了灵魂，又在华生那里失去了思想”，其实不如说：
人类在达尔文那里失去了灵魂，而在华生那里失去了思想。
二、局限与困境
其二，它过分夸大了环境的作用而完全抹杀了遗传和本能的作用，陷入了极端的环境决定论。
其三，它将人和动物都等同于机器，不仅抹杀了人和动物的本质区别，而且还抹杀了生物有机体与无机物的本质区别。
庸俗的机械论立场使之完全无视生物有机体的目的性、能动性，特别是人类巨大的创造性。
二、局限与困境
其次，行为主义在进一步的研究中发现：
用动物实验所概括出来的一些关于行为的基本原理和信念，不但难以完全适用于人类，而且连动物的行为也难以完全解释。
例如，老鼠可以很轻松地学会压杠杆取食，可猫要学会这一点却要花天大的气力，这是否意味着本能的力量在其中发挥作用呢？
还有，托尔曼在用老鼠走迷宫的实验中发现，老鼠在同一迷宫中训练多次以后，似乎在它的头脑中形成了类似场图之类的东西，当迷宫的通路被人改变后，老鼠并不是盲目地继续“试误”，而是表现出一定的思考和选择能力，按托尔曼的说法是
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