初中记叙文作文一直奔跑纯属随笔.docx

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初中记叙文作文一直奔跑纯属随笔

一直奔跑（纯属随笔）

以见全豹，从孩子的点滴感受中搜寻孩子的需求。

语文，承载着人类文明的精华，美妙的故事、精湛的语言、丰富的内涵、广阔的视野构成了该学科独特的人文气息与强烈的吸引力，但正在接受教育的孩子并不这么想，语文在他们的眼睛里是什么样的？

语文教学正在不断进行改革，但是以前改革的目的更多的是对学科体系自我的完善，以往的教学对人的关注是比较疏忽的，缺乏对作为学习主体的学生的学习感受、学习过程、接受知识的年龄心理特征、学习情感的关注。

是学体本位的课程，教学目标的确定是按照语文学科的知识体系，而不是按照学习者的需求。

我们的教学研究与教学改革是从成人的角度、从教学的角度来考虑问题、制定方案，我们是否可以听听孩子的声音，从孩子的眼睛看看我们的语文教学。

丁丁手记是一个小学五年级的学生的随笔，窥一斑　

丁丁手记（之一）语文课像魔镜　

每个学期初，我领到新课本的时候，都很高兴。

特别是语文课本，我恨不能一口气把那些课文都看一遍，它们有的讲了一个有意思的故事，有的带我去了一个美丽的地方，读课文很有意思。

这个学期我正好上第九册，第九册里有好几篇有意思的课文，我读了好几遍，《卢沟桥的狮子》我就读了好几遍，看着书上的插图，我一遍又一遍想象那些大的、小的、长吼的、低头的、玩耍的狮子，我想起在动物园看见的猴子，他们也是各种各样，不过他们是活生生的动物，而这些狮子却是石刻的。

我要是能亲眼看看、摸摸该有多好。

《可爱的草塘》更是令人神往，翠绿的草地，那么好玩儿的捉鱼、打野鸡、打野狍子的游戏。

我真的想去那个地方玩，春天、夏天、冬天都去一次。

还有好多课文我也喜欢。

但是不知道为什么，这些有意思的课文，一到老师讲解的时候就特别没劲，每一课都是一些词语、分段，回答课后的问题，抄写课文。

《卢沟桥的狮子》第二段我抄了不下五遍，第一遍我还能想到狮子们的模样；第二遍我就只看到一个又一个的字和词；第三遍我讨厌写《卢沟桥的狮子》的人，干嘛要写这么多的狮子，害得我抄写这么多字；第四遍我真想把那些狮子都抠掉，省得我看见它们就生气。

我还得抄第五遍，我都快烦死了。

《可爱的草塘》再也不可爱了，原来它也不过是一堆词语、一堆问题。

为什么语文课像魔镜，再有意思的东西被它一照，就剩下可恶的、干巴巴的骨头，狮子没了、草塘不可爱了。

我想不通。

我讨厌语文课，我不想让它破坏我读书的快乐，谁有一个好办法，能告诉我吗？

丁丁手记（之二）老师：

今天我不想写作文　

今天学校开运动会，一年也就这一次。

天气这么好，不冷也不热，前几天天一直是阴沉沉的，好像老师生气时的脸，今天却突然放晴了，露出了笑脸，蓝蓝的天没有一丝的云。

老师，你为什么不也露出笑脸。

昨天放学的时候，你就布置我们要写现场作文，今天更阴着脸（我的感觉）要我们中午写一篇作文，同学们一片唉、唉声，你没听到吗？

如果没有作文，运动会的这天该是多么快乐，不用坐在教室上课，自由自在地跑一跑、跳一跳，给同学们加加油，和别的班拼一拼。

可惜呀，作文把这些都变的没味道了，想起作文，所有的玩儿的都被罩在作文的小筐里，不再无拘无束、自由自在。

老师，我不写作文行吗？

让我们好好玩儿一下，等运动会开完了，我们再写。

有意思的事情，过后也会记得，没兴趣的东西，现场写也没劲。

老师，我还想问你，你没布置的作业我想做可以吗？

你布置的作业，我觉得没必要做，我可以不做吗？

比如今天的作文，比如每天抄写的课文？

老师，给我们一点信任行吗？

丁丁手记（之三）两篇周记的命运　

我们每周都要写周记，老师要求记录一周发生的一件事。

下面是我的一篇周记。

《劳动可耻吗？

》　

从小到大，爸爸妈妈都教育我劳动最光荣，因为我们吃的穿的都是别人的劳动成果。

上了学，老师也教导我们，劳动最光荣，因此劳动在我的心目中非常神圣的。

但是今天发生了一件事情，让我对劳动发生了怀疑，劳动可耻吗？

今天早上我上学迟了一会儿，被老师“罚扫”，我顶着同学们讥笑的目光扫地，扫地是一种劳动，扫地成了惩罚我的手段，让我在同学们面前抬不起头来。

“罚扫”也让本该值日的同学失去了劳动的机会，他们还很高兴。

劳动可耻吗？

我在心里一遍又一遍想。

老师言传“劳动最光荣”，身教的时候却让我感到劳动是可耻的，我觉得老师在“罚扫”的同时，亵渎了劳动，劳动是光荣的，劳动不应该是惩罚人的手段。

星期一，我把周记交给老师，老师却黑着脸让我把它撕了，重写。

我真的很伤心，但我是个小孩。

我只能重写。

下面是我重写的周记：

《不抓老鼠的猫》　

一只叫咪咪的小猫为了练习抓住老鼠，整天练习跑、跳、扑、逮。

练得四条腿发软，身子挺累的。

一天咪咪在动物广场听到一则香料诱鼠的报道，高兴得心花怒放。

咪咪到处收集香料，那香味可好闻了，只要撒一点，就可以飘得满街满院。

老鼠们闻到诱惑力极强的香味儿，情不自禁地走出洞，都被咪咪吃掉了。

从此以后，咪咪一肚子饿，就撒一点香料，老鼠们傻乎乎地跟着香味走，结果就给咪咪逮住了。

可最近一连三天，都不见老鼠的影子。

原来鼠王下了命令：

不准儿孙们出去。

咪咪五六天没有吃东西，饿晕了。

当主人救醒它时，咪咪才知道自己不该丢掉老祖宗的捕鼠法。

老师给我的这篇周记打“优”。

第一篇我很用心写，是我的感受和看法。

第二篇我是为了老师的检查，所以写一些想象的东西，这样比较安全，不会被老师罚。

这周我该写什么？

丁丁手记（之四）复习的烦恼　

每个学期期末都要复习，体育、音乐、美术等科目都让位了，整天就上语文、数学、英语，真烦人。

语文复习尤其烦，我们每天都要做各种各样的复习卷，看拼音写词语（整整一大张，足足有200个词语）；生字组词（几乎全册的生字都要组词）；写词语的近义词、反义词；词语造句；给词语排顺序；阅读短文，写出段义；给短文加标点；每天抄写课文；抄写已经做过的练习册的题。

上课时做题，回家后做题。

一个学期的语文学的就是这一堆烦琐的词语、句子排列的各种各样的试题，我搞不懂，是不是会做这些题，语文就好，做错了，就没学好。

我从上二年级开始就给学过的词语找近义词、反义词，现在五年级了，还在给词语找近义词、反义词，有些词语是很难找的，比如“摆弄”的反义词，“清清楚楚”的近义词等等。

我不知道为什么要给词语找近、反义词，难道读文章的时候看到“感激”要想到“感谢”，但如果你把句子中的词语换成近义词，常常会感觉用词不当。

写文章的时候要想到一个词的反义？

我不知道，老师只是让我们找出来，好像学语文就要这样，有没有用并不重要。

语文究竟应该是什么样的，我们用了很多时间，就是为了这些词语、句子、段义加起来就是语文？

语文也太没意思了，难怪好多同学不喜欢。

孩子的眼睛里，语文、语文课并不可爱、可亲、可近；人文性如此强的学科变的如此枯燥、乏味，是我们教育的失败。

当然，一个孩子的感受不足以说明问题，笔者曾在一所小学作了一个简单的抽样调查，四、五年级各选一个班，随机各抽取10人，其中不喜欢语文的13人占65%，原因有“没意思”、“老抄词语、课文，很烦”、“教材老套，不感兴趣”、“不喜欢语文老师”、“不想写作文，没东西可写”……；3人不太喜欢，除上述原因外，还有“觉得学了没用”；4人较喜欢，原因有“喜欢语文老师”、“有的课文很有意思，比如《雪猴》”、“读课文可以增长知识”、“喜欢回答问题时，被老师表扬”……。

应该说抽样的结果在意料之中，又在意料之外；语文学科不太吸引人在意料之中，但不喜欢语文人数之众出乎意料；语文学科的教材、教学需改进的地方很多在意料之中，但孩子们不喜欢语文的原因，语文之外的因素之多出乎意料。

总而言之，孩子们眼中的语文缺乏生机、灵性、激情，学生缺少学习过程中的愉悦感，缺少自己品味、判断、智力增进带来的快感。

在学语文的过程中，孩子们经常面带难色地“吞咽”未加“咀嚼”的知识。

通过孩子的眼睛，我们体会孩子的渴求：

让小鸟自在飞翔、小狮子自由玩耍　

阅读以阅读的目的和形式不同，分为理解性阅读、积累性阅读、鉴赏性阅读、评价性阅读、消遣性阅读、创造性阅读等等。

小学生的阅读主要以积累与理解为主。

不论成人与孩子在阅读时，都会感受阅读过程带来的愉悦和乐趣，通过观察语言现象，思考语言文字的内涵，咀嚼语言文字的“滋味”，体验语言文字的情感。

人们在阅读时依托语言文字的形象，加入自我的经验认识和想象，唤起活生生的形象，文章内在的完整、灵动，其间蕴涵的人类文化的精华、人文价值会给阅读者美好的感受。

但非常遗憾的是，我们的老师在进行阅读教学时，常常以讲读的形式肢解原文，以帮助学生理解为借口，设置了许多琐碎的教学环节，有人戏称为“一本教材一支笔，先分段落后释义，中心思想字、词、句，学生不辨东和西”。

在丁丁手记中我们也看到丁丁的烦恼，本来非常可爱的石狮子，在老师一次次简单、重复的讲解与作业要求下，变的面目可憎，我们的阅读教学不仅没有帮助孩子进一步体会、领略课文的语言美、内容美、意境美，反而损害了文章内在的灵动和学生在阅读时的个人体验。

一篇完整的美文，在老师的讲解下，演变成许多问题、一些生词、语句、段落篇章，孩子们每人手上都有一本与教材配套的练习册，在这本练习册里，一篇课文就是从词语到句子、分段训练的习题，孩子们学完一课、一个单元都要做一些这样的题来检验学习效果。

似乎课文的作用就是为了抽象出这些习题（呜呼，本末倒置）。

孩子们学习的语文更多的是失去丰富情感、内涵，失却语言凭借的抽象知识。

过分强调语文学科的工具性特征，前几年过分强调语言文字训练的观点是语文学科人文价值、人文底蕴流失的根本原因，我想也是学生对语文课厌倦的根本原因。

我曾带一盘特级教师支玉恒教学《太阳》一课的录像带回家（《太阳》是四年级下学期第八册的一篇科学小论文），当时正在上二年级的儿子看得津津有味，一口气看完了两节录像课，之后还要求我把《太阳》一文找出来给他看。

问他，“你为什么喜欢？

”他说：

“真有意思，他们上课真自由。

”甚至嫉妒地说：

“他们为什么有这样的老师？

”孩子们之所以喜欢支玉恒老师的课，有一点很重要，支老师的课堂给孩子愉悦感：

获得老师尊重的愉悦；积极思维之后获得知识的愉悦；有所感悟和思考之后获得思想启迪的愉悦。

孩子们在这样的课堂获得如沐春风的审美乐趣。

儿子上四年级的时候，特别期待上《太阳》一课，等到上完了，却大失所望，“真没意思”是他全部的感受，而《太阳》也再不是他喜爱的课文。

“语文是一只可爱的小鸟，可老师的手里却拿着解剖刀”。

一位语言教育家说：

“语言不仅仅是人际交往的工具，而且是人的生命中最美丽的花朵，培养一个人的语言能力就是培养人本身。

”　

望着孩子的眼睛，纯真而无暇，让语文滋养他们的心灵，让他们享受阅读的乐趣，让他们做一个热爱人类文明的人，激发他们学习的兴趣和创新的精神，让他们的经验世界和想象世界在学习和阅读中提高，让他们在自主、探究的学习过程中获得人生最初的成功体验。

我可以选择吗　

选择权是人的基本人权之一，对此可能很少有异议。

但接受基础教育的学生对学习的内容、方式有选择权吗？

新的课程标准在教学建议中提出：

“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”、“学生是语文学习的主人”，应该说，从新大纲到课程标准，都以“标准”的形式承认了学生的主体地位，主体地位的确立，就意味着学生有选择权。

但在教学实际中，学生的主体地位，只是被“文本”地承认，即学校和教师抽象地承认学生的主体地位，实际上把学生置于从属地位。

比如，教学过程中教师处于绝对权威地位，学生对教师布置的作业要无条件完成，教师有对学生和学习效果最终评价的权利。

这种理论上的肯定与实践中的否定的，令施教者和受教者茫然不知所措。

丁丁手记中提到对简单抄写的作业的反感、对写应景作文的无奈、对复习时的烦琐习题的厌恶，孩子只能被动地应付老师的要求，在这种应付之下的学习效率与学习效果可想而知。

孩子应该享有选择权，特别是学习方式的选择权。

比如，他们有从不同的角度、运用不同的方法寻求答案的权利；有对教材和生活现象发表自己观点的权利；有对已掌握的知识提高运用的权利（从而也获得对教师简单的数量累加的作业抵制的权利）；他们可以对学习材料、学习方式、学习时间做出选择。

由于接受基础教育的孩子还是未成年人，心智尚未发育完全，选择权的赋予方式、选择的范围还是需要引导的，但引导不等于代替。

孩子受教育的过程，不仅是要获得知识和能力，感受知识形成过程、习得方法，而且潜移默化受到情感态度、价值观的影响。

孩子对于学习选择权的渴求，也是对人的基本权利的渴求。

信任孩子，让他们在受尊重的氛围中学习、生活，让他们享有自己的权利。

痛痛快快玩耍，快快乐乐学习　

语文是母语教育课程，学习的资源无处不在、无时不有，学生可以在大量的实践中习得语言，迁移默化中掌握母语的规律。

但是语文的实践活动应该是在自然的生活状态下潜移默化的渗透，而不是生硬地把具体的生活与学生的学习扯在一起，这种做法，首先损害了孩子生活和玩耍的乐趣，带着某种目的、功利性地进行生活。

丁丁手记中提到：

“想起作文，所有的玩儿的都被罩在作文的小筐里，不再无拘无束、自由自在。

”应该说教师非常注意利用学生的语文实践机会，“春游”之前，布置一篇“记春游活动”的作文；“踢球”之前布置一篇“记一次球赛”；开运动会则要写运动会的作文。

生活变成了学习场景的演练场，孩子们似乎需要练就一颗功利的心，一双警惕的眼观察生活，从而也成了生活的旁观者。

试想一下，一个失去生活乐趣的人，会有美好的情感、审美的乐趣、对生活独特的体验吗？

教育之于孩子，是启迪其智慧、焕发其能力、发展其精神，最重要的是令其感受人类文化的精华，提高其品德修养和审美情趣。

我们进行的抱有某种目的的生活实践正好适得其反。

并不是说教师不能有效利用学生的生活资源，把学生对生活的无意注意引导成为有意注意，而是要讲求一个“度”的问题，适当的时间、适当的方式、适当的次数。

特级教师于永正曾做过有益的尝试，于老师讲过这样一件事，他准备带学生去参观一个果园，参观之前他把这个消息告诉学生，学生们非常高兴，不过，于老师也告诉学生，“果园管理人员非常担心，担心你们不服从纪律，在果园里乱跑乱闹，损坏了他们的果子。

”学生一听就急了，纷纷表示他们一定会听话的，于老师说：

“我当然知道你们都是遵守纪律的好孩子，但是果园的人不知道啊。

”孩子们七嘴八舌想办法，突然有一个孩子想到一个好点子：

写保证书，告诉果园的管理人员他们一定会保护好果园里的花草树木，于老师想了想说：

“那我就拿你们的保证书试试，也许写的诚恳的同学会被邀请。

”第二天孩子们送来了自己精心写的保证书，有的还是和家长一起写的。

参观果园的日子终于到了，孩子们兴高采烈地来到果园，果园的管理者摆出了各种品种的苹果供大家参观、品尝，一一详细介绍了各个品种的特点，并允许孩子们一个品种可以带一个回家。

介绍者不失时机地对孩子们说，“你们想不想把这些品种的苹果介绍给你的爸爸妈妈？

”一句话提醒了孩子们，他们赶紧把品种介绍一一抄下来。

高高兴兴玩儿完了，孩子们把苹果带回家，他们会怎样兴奋地讲给父母听呢！

过了两天，孩子们的兴奋劲正渐渐散去。

他们收到一份来自果园的信，信中写到“你们参观果园以后，对我们果园的印象怎样？

你的父母最喜欢什么品种的苹果，为什么？

你觉得我们果园还需要在什么地方改进？

请你告诉我们。

”于老师把这封信读给孩子们听，孩子们都觉得应该写回信，于是他们认真写了回信，并亲自写信封、贴邮票寄出去。

有一天上课时，于老师表情严肃地对孩子们说：

“今天校长批评了我，为什么呢，就是因为我带你们去果园，别的班的同学听见了，也要去，让校长很难办，以后，这样的活动肯定会被限制。

”孩子们一听就急了，有的要去替老师说情，有的埋怨别的班的同学。

于老师说：

“其实，我有个办法，可以让别的班的同学不用去果园就可以参观。

”学生马上问办法，于老师说：

“我们把带回来的苹果办一个展览会。

”于是孩子们马上分工，有的写海报，有的写苹果的品种介绍说明书，有的忙着布置会场。

星期五的活动课，他们正式对全校展出，孩子们轮流当解说员介绍各种苹果的特点。

展览过后孩子们余兴未了，又纷纷写了这次展览的活动情况，自己的感受。

在这样一次参观活动中，孩子们进行了多次小练笔，从保证书、说明书、信件、展览海报、活动心得，这些活动没有一次是老师事先布置的，孩子们做起来非常自然、成为他们的一种需要，没有任何勉强的成分。

在期间孩子们不仅增长了知识、获得能力，更获得情感的满足。

这样的生活实践就把握好了“度”，恰倒好处，如行云流水般自然流畅。

多些问号又何妨？

从我们出生的那一刻起，我们的眼睛里写满了问号，呀呀学语时最常说的话是：

“这是什么”、“为什么”，一个问题引出无数问题，直到被问的人招架不住。

从“？

”中我们观察世界、感受世界、思考世界；并不断丰富、充实、深化对世界、对人生的感受和理解。

学校在未上学的孩子的眼里是一个充满魔力的地方，是无数的问号得以解决的地方，是可以让想象飞得更远的地方。

他们带着激动的心情、崇拜的目光注视着老师，他们对老师怀着最深切、无私的信任。

但是很快学校成了令他们厌倦的地方，不得不去的地方：

板着面孔缺乏温情的老师、个人意愿不受尊重的环境、单调乏味的学习内容。

“丁丁手记”《两篇周记的命运》中提到老师不由分说就让他重写周记，孩子的疑问无可厚非，他眼睛里的问号，正是他对现实的观察和思考，是他成长的记录，为什么老师不能宽容他对问题认识的某些偏差，肯定他的思考，引发他对现实与人生进一步观察的兴趣。

教师不负责任的简单、粗暴的评价，使孩子感到学习的环境不安全，在以后的学习中他会尽量隐藏自己的观点迎合老师的喜好。

“？

”在他的眼里不再闪烁智慧的光芒，而是可能的惩罚。

我们的老师在不自觉中扮演了好奇“杀手”的角色，课堂上的问题是老师带来的，孩子只需寻找答案。

一个出格的提问会引来不屑一顾的眼神，一个离奇的想法会引来批评。

比比皆是的教学细节中，教师缺乏问题意识、民主意识，孩子慢慢失去了提问的兴趣与能力。

人类成长的历史，就是不断发现问题、解决问题的过程，是一个个“？

”连起一串串智慧的过程，如果没有问号，人类怎样进步？

语文是人类文明的表达方式之一，是人们对世界进行文学地解读，孩子带着自己对世界的基本经验和对成人世界的向往来学习语文，由于个人的经验、感悟能力不同，他们会产生许多疑问，“问题”是孩子进步的标志，“问题”是创新的基础，孩子们正是在一个个的疑问中成长，开始其创新的生命。

多些疑问又何妨，不是每个问题都需要答案，但每颗好奇心都需要保护，神奇的视野、美丽的幻想、探索的欲望是人类生命中最美丽的花朵，让我们悉心保护他们，予我们的孩子一个美好人生。