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教学论是一门什么样的学问
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教学论是一门什么样的学问？
【内容提要】教学论既不是纯然思辨的理论学科，也不是完全处方式的应用学科，它要探讨的基本问题既包括做好教学这件事的行事依据，又涉及如何提高教和学的合理性与有效性；教学论在理论上的基本逻辑结构是：
目标假定—对象假定—内容和方法假定。
教学论与课程论之间的关系在目前看是交叉的，但最终是整合的。
要使我国教学论获得更为健康的发展，必须关注课程和教学理论性质的认识起点，现实的课程与教学改革的实践起点，以及探讨教学论问题的方法论起点。
一、教学论是什么性质的学科
“教学论是基础学科还是应用学科？
”这样的提问在今天听起来已经十分类似当年人们探问“光是粒子还是波”。
苏联教学论的舶来，让人以为教学论就应当是十分系统和完整的基础理论学科，但是，大量西方教学理论的传入，又给人以十分强烈的应用学科印象。
其实，在自然科学、社会科学各自内部以及相互之间朝着相互渗透方向发展的今天，这种非此即彼的两分式的归类和提问已经显得机械刻板和毫无意义了。
我们有必要超越这种两分法，回到原来的地方重新提问：
教学论是一门什么样的学问？
在回答这个问题之前，我们不妨简略回顾教育学界在这个问题上的争鸣。
王策三先生是“坚持理论科学性质”的代表，他指出“在许多年中，教学论往往与教学法、教学经验等同起来。
一些基础理论问题未得到研究，教学实践中许多重大问题也未得到理论上的探讨和说明”。
“值得注意的是，也要防止把教学论搞成教学规律汇编或教学规律清单。
”“教学论揭示规律，是要通过研究事实，在解决教学问题中，进行观察、实验、分析、综合、抽象、概括等，经过艰苦细致、曲折反复的过程，才可望获得不同程度的成果，并通过建立自己的教学论诸范畴和理论体系具体地系统地表述出来。
”（注：
王策三.教学论稿[m].北京：
人民教育出版社，1985.58.）徐勋教授没有否定教学论要坚持理论科学的性质，但他认为理论的源泉是实践。
他引证西方教学论自拉特克、夸美纽斯直到当今的学者都强调教学论是研究教学艺术、教学技术的学问，是应用科学，而苏联学者一般认为教学论是理论科学，还有学者认为是边缘科学，并以它的对象——教学既是一门科学又是一门艺术为依据，认定“教学论兼有理论性和应用性这两个特点”。
（注：
徐勋.关于教学论的研究对象、任务、方法之我见[J].教育研究，1986,（3）.）
老一代的争论未果，新一轮的烽烟又起。
有的学者认为，“将教育研究分成纯理论研究和应用研究两大部分”，“这种分类方式过于笼统和简单”，而赞同根据研究的目的将教育研究分为基础理论研究、外推的理论研究和应用研究三类。
“外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主，但是又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。
我们认为，从学科性质来看，教学论正属于外推的理论研究。
”这样定位意味着“教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。
例如，提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般技术，等等”。
（注：
田慧生.对教学论学科性质、地位与研究对象的再认识[J].教育研究，1997,（8）.）
一些学者似乎不满意这种缺少共识的状况，他们指出：
“正是这种认识上的分歧和模糊性，使我国教学论成为一个既含基本理论，又含教学实践，既有理论研究，又有应用研究的庞杂体系，它面面俱到而任何一面都难以深入到学科内容结构……”并预言，随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合，“教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论学科。
”（注：
蔡宝来，王嘉毅.现代教学论的概念、性质及研究对象[J].教育研究，1998,
（2）.）
还有学者回应说，“我国教学论界对教学论作为一门学科的理论性质是有所认同的，而且在不断努力。
问题的关键是，现代教学论的理论性应如何实现？
”他们认为目前应重视这样几个方面：
“一是树立正确的‘理论’观念，重视理论与实践的紧密结合。
”“二是要着力提高研究者理论素养与思维水平。
”“三是对现代教学论的理论性不能笼统论述，应予以具体分析和落实。
”“现代教学论发展到今天，它自身又形成了一个庞大的学科体系，每一个分支学科又都有其特定的理论指向，也有不同的理论建构目标。
”（注：
李瑾瑜，徐继存.也谈现代教学论的概念、性质及研究对象[J].教育研究，1998,（12）.）也就是说，理论性是有不同层级的。
对学科性质的探讨还涉及对其逻辑结构的认识。
英国教育学家穆尔（T.w.moore）在《教育理论的结构》一书中指出：
“教育理论是一种逻辑上复杂的结构，可以用大量不同的方法加以评价。
就它包含经验判断而言，它要受有关的经验事实的检查；就它包含价值判断而言，它易受各种哲学论点的责难；就它是一种论点而言，它要受内部的一致性的检验。
假如某种教育理论经不起其中任何一方面的检验，人们就不会用它来指导教育实践。
”（注：
瞿葆奎.教育学文集.教育与教育学[c].北京：
人民教育出版社，1993.）所以，理解一种教育理论如教学论的逻辑结构十分重要。
对教学论学科性质的认识不同，对其逻辑结构的理解也不同。
自然科学界把基础研究、应用研究和开发研究称为“上游”“中游”“下游”，如果非要作一番比喻的话，教学理论很像是处在“中游”的学科，即应用学科，因为它既不像教育学原理、教育哲学那样“基础”，也不像学科教学法那样“应用”。
教学论当然是一种理论，但理论学科是可以区分为“描述—解释”的理论和“构想—规范”的理论两种类型的。
根据穆尔的观点，教育理论是一种实践性理论，它与描述性理论、解释性理论（后两种又称“科学理论”）在结构上有很大的不同。
“实践性理论通常是一种处方，或更有可能是若干处方，而科学理论通常是关于事实的概括的结论。
应该清楚的是，任何试图构建和创立一种实践性理论的人，都必须用与科学家相当不同的方式着手研究。
”科学理论的研究始于“事情的某种可能状态是这样的”这种假定，而实践性理论则开始于另一种假定：
“事情的某种可能状态应该是这样的，而且要达到某种所希望的目的。
”“一种实践性理论必须始于目的或目标。
然后人们必须确定，在既定的环境中，什么是实现这个所希望的目的的最佳手段……”“一种实践性的理论主要由一套有各种理由支持的建议组成。
”它的结构可以用简化的方式表示如下。
（注：
瞿葆奎.教育学文集.教育与教育学[c].北京：
人民教育出版社，1993.）
1.p作为一种目的是希望达到的。
2.既然这样，Q是达到p的最有效方式。
3.因此，从事有关Q的任何事情。
接下来，穆尔详细讨论了教育理论的各种假定，它们是：
（注：
根据瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》第491-495页内容概括。
）
1.关于教育目的或种种教育目的的假定。
都涉及“要培养特定类型的个体和要实现特定的社会”这些价值的假定，且进一步假定这些目标都是有可能实现的。
2.关于受教育的人（一
般是指儿童或学生）的本性的假定。
其基本假定是，人的行为有一定的可塑性，在教育儿童时所做的一切，对儿童将有一定的持续的影响。
3.关于知识的性质以及教授这些知识的合适的方法的假定。
这里的一个假定是，知识是可以接受的。
如果说上述第一点是关于教育过程终点的假定，第二点是关于教育过程起点的假定，那么第三点就是关于如何把起点上的人引导到终点的假定。
笔者赞成穆尔对实践性理论的假定，也赞同他关于教育理论体系中包含着经验判断和价值判断这两类判断，但不能赞同教育理论是“一种处方”或“若干处方”的说法。
至少，我国的教学论体系不是“一种处方”或“若干处方”，尽管有的人希望它是现成的处方，尽管有的人试图将它变成处方，尽管几乎每一本教学论教科书都包含着数量不少的处方，如怎样备课、怎样上课等等。
然而，教学论从本质上讲不是处方，甚至也不完全是实践性理论，它也包含有穆尔所说的属于科学理论的那些“关于事实的概括的结论”。
如果我们比较一下几本有代表性的教学论教科书，如苏联东欧、北美西欧和我国及亚洲国家教学论著作，从中不难看出，既使是在最强调教学论的理论性的苏联教学论，也没有把教学论看成是纯粹的基础学科，而是包含着为数不少的穆尔所说的“实践性理论”；北美西欧国家的教学理论著作大多是关于“如何教学”的应用性指导，但也不要因此而误解欧美的教学论都是“处方”而毫无“病理分析”。
布鲁纳的两本书《教育过程》和《教学理论探索》就有很浓厚的理论色彩，这仅从前四章的标题就不难看出：
“成长的模式”“教育是社会的创造力”“论教学的若干原则”“人类：
一个研究的课题”。
（注：
布鲁纳.教育理论探索[m].邵瑞珍译，林慧芬校订，五南图书出版公司，1997.）加涅的《教学设计原理》中也有大量的心理学理论阐述。
我国教学论教材中反映的教学论学科结构，就其共性而言，都属于那种在“描述—解释”基础上对教学实践加以“构想—规范”的实践性理论，它要探讨的基本问题既包括做好教学这件事的行事依据，又包括如何提高教和学的合理性与有效性，其理论的基本逻辑结构都是“目标假定—对象假定—内容和方法假定”。
二、教学论与课程论是何种关系
课程论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。
课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题；课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题；课程改革理论包括研究革新的要点，交流革新的意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等（注：
施良方，崔允ｈｕǒ＠①.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究[m].上海：
华东师大出版社，1999.24.）
课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统研究并从理论上加以概括是20世纪以后的事。
一般认为，美国课程专家博比特（F.bobbit）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
随后，查斯特（w.w.charsters）、泰勒（R.w.Tyler）、布鲁纳、麦克唐纳德（J.b.macDonald）等西方学者对推进课程论研究作出了突出的贡献。
在传统上，原苏联学者并不把课程论作为一门独立的分支学科来研究，只在他们编著的教学论著作中用一两章篇幅很有限地谈谈教学内容——课程理论问题。
到70年代末80年代初出版了两本专门研究课程问题的著作，一是Β·С·列德涅夫所著《普通中等教育内容的结构问题》，一是В·В·克拉也夫斯基和Ц·Я莱纳主编的《普通中等教育内容的理论基础》，这表明前苏联学者已开始系统地探讨课程问题。
事实上，课程论所研究的对象——课程，和教学论所研究的对象——教学，在实际的教育活动中关系是十分密切、几乎不能分开的，由于这个缘故，再加上历史文化传统等因素，使得中外学者在课程论与教学论的关系问题上众说纷纭。
原苏联长期以来只是把课程论作为教学论的一个组成部分，我国学者也受其影响，倾向于“大教学（论）、小课程（论）”的体系。
西方学者在课程论与教学论关系问题上也看法不一。
例如，著名课程论学者塔巴（hildaTaba）认为课程与教学是有区别的，课程的范围大于教学，课程的重要性也高于教学。
哈利·布朗迪（harrybroudy）和蔡斯（Roberts.Zais）也认为课程是个更广义的概念，课程是母系统，教学是子系统。
著名课程学者坦纳夫妇（Tanners）则认为课程和教学是不可分割的整体。
布鲁纳和麦克唐纳德认为，课程与教学是两个同等重要的不同教育领域，尽管有时二者是结合在一起的，但它们仍保持着各自固有的特点和独立性。
比彻姆（g.A.beauchamp）更为明确地提出，课程理论和教学理论是教育学的并列的下位理论。
有人把西方学者关于课程论与教学论的关系概括成五种主张：
“教学（论）包含课程（论）模式”“二元独立模式”“相互交叉模式”“课程（论）包含教学（论）模式”“二元循环联系模式”。
（注：
oliva,p.F.Developingthecurriculum（3[rd]ed）.newYork:
harpercollingspublishersInc.p.11.）但从整体上看，西方学者持“大课程观”者还是居多，即普遍认为课程论是教学论的上位概念，课程论包含着教学论。
（注：
田慧生，李如密.教学论[m].石家庄：
河北教育出版社，1996.持类似观点的还有刘要悟，他提出：
“课程与教学：
教育实践的两个领域”，“课程论与教学论：
现代教育学的两个分支”见《教育研究》1996年第4期。
）
西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论，已形成如下共识。
（注：
施良方，崔允ｈｕǒ＠①.教学理论——课堂教学的原理、策略与研究[m].上海：
华东师大出版社，1999.24.）第一，课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个研究领域。
课程强调每一个学生及其学习的范围（知识或活动或经验），教学强调教师的行为（教授、对话或导游）。
第二，课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的单向的。
第三，课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的领域，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。
第四，鉴于课程与教学有着胎联式的关系，“课程—教学”一词也已经被人们接受。
近些年来，随着人们对课程问题的研究热情日益高涨，对这个关系问题的认识也越来越多样化。
有学者概括出五种关系模式，即：
大教学论模式；交叉论模式；二元独立模式；二元相互联系模式和大课程论模式。
（注：
黄甫全，王本陆.现代教学论学程[m].北京：
教育科学出版社，1998.）
国内持二元相互联系模式论者认为，“教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立的研究领域和专门对象的平行的教育分支学科，是教育学的下位学科。
”“无论是将教学论纳入课程论还是将课程论纳入教学论都是不妥的。
都不利于这两门学科自身的发展。
……比较实际的态度应当是既注重二者的区别性和独立性，承认它们平
等的学科地位，同时又重视它们之间的密切关系。
”（注：
田慧生，李如密.教学论[m].石家庄：
河北教育出版社，1996.持类似观点的还有刘要悟，他提出：
“课程与教学：
教育实践的两个领域”，“课程论与教学论：
现代教育学的两个分支”见《教育研究》1996年第4期。
）
主张大课程模式论者对这种“两分法”提出了异议。
认为“这种使课程与教学、课程论与教学论相互独立而分开的观点，可能产生一种误导，致使人们走向极端，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展带来严重的负面影响。
”他还强调，“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程”；“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学”。
他“意识到课程论已经形成了一个庞大的学科体系”，“这个体系的基本结构为，大课程论下分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。
”（注：
黄甫全.大课程论初探——兼论课程（论）与教学（论）的关系[J].课程·教材·教法，2000,（5）.）令人遗憾的是，这位学者在批评分离论的同时，自己又一再地将课程研究和教学研究层层分离，骨子里仍未脱去二元论的束缚。
揭去“大课程论”这件外套，人们看见的还是“一袋马铃薯”。
另有学者指出，20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的，造成这种分离的根源是二元论思维方式以及支撑这种思维方式的社会背景和“科技理性”。
“在制度层面，课程与教学极易成为两个分离的领域，二者的关系也被视为一种线性关系。
课程就成为学校教育的实体和内容，它规定着学校教育‘教什么’。
教学是学校教育的过程和手段，它规定着学校教育‘怎样教’。
课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。
教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应对课程作出任何变革。
”（注：
张华.课程与教学整合论[J].教育研究，2000,
（2）.）这样就造成了课程与教学的割裂，这也就意味着内容与过程、目标与手段的二元对立。
20世纪初，杜威以认识论的“连续性”原则反对传统教育的二元论错误，努力消解课程与教学的僵硬对立，通过强调教材与方法的内在连续性、目标与手段的内在连续性以及通过“主动作业”这种具体活动方式，实现课程与教学的统一。
20世纪末，在现象学、存在主义、法兰克福学派、哲学解释学、后现代哲学等思潮的影响下，以“解放兴趣”为核心，开始了课程与教学的重新整合。
当“制度课程”转变为“体验课程”的时候，课程的内涵发生了质的变化，课程是“一个情境化的社会过程”，是“一系列事件”，是“学生有机会学的东西”，是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的建构”。
这样，“课程与教学不再是社会对教师与学生施加控制的手段，而是教师和学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。
”原来处于分离状态的课程与教学也就通过师生不断的变革课程和共同开发课程而重新整合起来。
（注：
张华.课程与教学整合论[J].教育研究，2000,
（2）.）
概括起来说，在课程论与教学论的关系问题上，完全的各自独立论已经没有市场，但主张相对独立地开展研究、同时注意相互照应者不在少数。
试图将二者统整起来的要么用课程论去统合教学论，要么反之。
这些观点的一致性在于把研究对象——课程和教学在现实中的分离视为当然。
而笔者认为，二者的割裂是人为的，必须真正超越二元对立的立场，开展课程与教学的一体化研究，无需计较由谁来统整谁。
这两门学科，目前依然可以既各自独立又相互关照地向前走一段时间，但最终是会走到一起来的。
毕竟它们本来就是指向几乎同一个事物，区别只在于视角和侧重点而已。
它们之间的关系目前看是交叉的，但最终是整合的。
在20XX年全国教学论年会上，对于是用课程论去“整合”教学论（说得难听点是“吃掉”教学论），还是保持原来的状态——“大教学论”，抑或课程论教学论都有权利存在最好是并存共生……议论纷纷，莫衷一是，但有一点是一致的：
这关系到教学论存在的合理性这一根本问题。
“非教学论”的观点和行为一方面在认识上反映了教学内容与形式、目的与手段、教与学的统一的要求，在实践上反映了教学的任务面临着从知识性教学向发展性教学的转换；另一方面有泛化课程的概念和忽视教学论学科发展逻辑的基本事实，既不利于教学论学科的发展，也不利于课程论和学习论的发展。
（注：
胡定荣.21世纪中国现代教学论发展的应为与难为（全国教学论专业委员会第八届学术年会交流论文）20XX.）
三、重新理解教学论性质的起点在哪里
学术争鸣没有真正的终结，只是人们都希望在每一轮争鸣之后能达到一个新的境界，为此就需要有探讨问题的新起点。
概言之，至少要在如下三个方面寻找新起点。
1.课程和教学理论性质的认识起点。
认识到教学论是一种实践性理论，确实是一种突破，因为在学科谱系中，与教育学在性质上最接近的学科是医学、法学之类，它们都是需要以实际效果来证实其价值的，而且，教育学（包括教学论）是无论如何也提炼不出（也不需要提炼出）一套如物理学般严密的概念、命题和法则的。
叶澜教授将教育学研究理解为一种事理研究，（注：
叶澜.教育研究方法论初探[m].上海：
上海教育出版社，1999.313-321.）给我们认识教学论性质以新的启发。
从教育研究对象——教育活动的性质和教育研究的目的任务出发，我们可以做出判断：
教育研究是关于事理的研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。
事理研究的突出特点在于它的综合性，它既不像自然科学那样，以说明外在于人的事物“是什么”为直接任务，也不像精神科学，专事说明主体“我”之状态、变化、性质以及为什么会如此。
它以人类自己所创造、所从事的活动为研究对象，既研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列与事情本身直接相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平，是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为等等。
事理研究的另一个特点是动态性，它关注人作用下的事物间的转化。
这里不仅有形态的结构的转化，而且有物质与精神间、不同主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会与个体间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化，其复杂性质是任何物质形态间和任何精神形态间的转化都不可比拟的。
教学论显然既要回答教学是什么、为什么，又要解释怎样教学；既要说明教学的依据，又要为提高教学的合理性、效率、质量和水平提出改进的原则和方法上的指导；既要在具体的教学情景、活动场合展开综合性研究，又要关注教学进程中的动态生成。
只有这样，教学论作为实践性理论的丰富而深刻的内涵才得以充分揭示。
2.现实的课程与教学改革的实践起点。
诚然，着眼于学科建设与发展的基础理论探讨，是需要有相当的抽象层次的，但笔者仍然感到关于教学论研究对象、任务、学科性质和逻辑结构的讨论过于抽象，似乎渐渐飘离了火热的课程与教学改革的现实生活，变得枯燥乏味起来，不管你是否愿意承认，无论第一线的中小学教师，还是将来要做“人民教师”的师范生，都
不会愿意听我们抽象地谈论什么“教学论研究的对象、任务、学科性质”云云。
ｍéｎ＠①心自问，每天都在发生的教学革新和正在全国开展实验的基础教育新课程，难道不是我们教学论研究的活生生的对象？
难道不是我们面临的实实在在的研究任务？
这些天天都在发生的现实，难道不是我们的教学论学科发展的真实生动的现实基础？
由于社会正在变得越来越复杂，人们寻找某些“统一”的教学规律的尝试也变得越来越艰难。
有的学者认为可以把教学论的研究对象表述为“教育、学生和课程之间的相互作用及其统一”，（注：
吴也显.教学论新编.北京：
教育科学出版社，1991.9-12.）而我认为，说“相互作用”是正确的，求“统一”却未必可能，也未见得有必要。
一节课、一项活动的进展，一个班、一所学校的发展，都可能是千变万化、千差万别的，各种因素、各种力量相互依存、相互作用、相互锁定，其运动方向、趋势和结果具有无限多样的可能性，很难用什么统一的、基本的规律去“预测”。
3.探讨教学论问题的方法论起点。
从我们的教学论教科书中可以找出诸如社会与个人、教师与学生、知识与能力、兴趣与纪律、学科逻辑与心理逻辑、间接经验与直接经验这样一些数不清的“对立统一”。
诚如庞朴所说，“二分法以其明快简洁给人们带来认识和实践上方便的同时，也造成了许多僵硬的习惯和谬误。
”（注：
庞朴.三分法论纲[n].文汇报，2000-02-26.）曾有一度流行“从……转向……”，甚至因为要注重“学”，所以要把教材改为“学材”，把教室改为“学室”，就差没把教师改成“学师”了。
把本来并非截然对立的事物当作不可通融的两极对立起来，然后笼统地说说或A或b、非A即b、既A又b之类的轻松话，俨然就“辩证”了。
这种两极化加庸俗化的二元论手法，早就遭到过杜威的抨击。
但杜威的解决办法是连续性原则，暗含的前提仍然是两极。
庞朴提出的办法是“三分法”。
他说教科书总把同一性规定为两点，一是互相依存，一是互相转化。
事实上在黑格尔和马克思那里，同一性有三个内容，被我们漏掉的一点是“直接的同一性”如“生产是消费，消费是生产”。
也就是说，“二”中有个“一”在，相对者中有个绝对者在。
这种“相互即是”是三条中最重要的一条，“必须站在更高的角度，具有一种‘通识’，才能看见它的存在，才能把对立双方直接‘通为一’”。
（注：
庞朴.三分法论纲[n].文汇报，2000-02-26.）杜威反复强调“经验”的重要性，实则是从“行动”与“反思”的对立之中看到了“一”。
如果我们在解决一个问题的过程中，碰到的是多个变量的复杂的而且是动态的相互作用，那么对立统一的方法论显然就不够用了
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