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劳动起源论认为，教育起源于人类开始制造工具的时候，是在劳动过程中产生出来的。
具体地说，它是在人类的群体劳动生产过程中，把个体和群体逐步积累起来的劳动生产知识、经验和技能，有意识和有目的随时随地传授给下一代，使人类自身和社会不断延续和发展下去。
在教育起源上还有神话起源说、人生发展说、交往起源说等多种不同观点。
▲教育的发展阶段与特点
从形式上看，教育经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。
非形式化教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。
形式化教育与非形式化教育相比具有以下特点：
（１）教育主体确定；
（２）教育对象相对稳定；
（３）形成系列的文化传播活动，所传播的文化逐步规范化；
（４）大抵有固定的活动场所和或多或少的设备；
（５）由以上种种因素结合而形成独立的社会活动形态。
学校教育制度（简称学制）的建立是制度化教育的典型表征。
制度化教育具有下列特征：
（１）学校化。
把教育等同于上学。
（２）制度化。
明确规定各种制度，如入学制度、教学制度、考试制度、学籍管理制度等等。
（3）封闭化。
它按自身的特有的标准，以自身特有的规则、规范构筑壁垒，形成其它系统、其它实体、其它过程的排斥性，导致正规教育“十分狭隘”。
（4）标准化。
用划一的标准与规格来管理，保持教育系统的一致性。
未来的教育，应该是教育的社会化和社会的教育化与制度化教育相互补充，共同繁荣的局面。
教育的本质与争论（选择）
（一）工具论与本体论
１.工具论
工具论认为教育是作为人类生存的一种工具而存在的，具体而言，教育是政治斗争的工具，教育是经济发展的工具，教育是文化传承的工具。
将教育视为政治斗争的工具的有柏拉图、凯兴斯坦纳、孔子、康有为、梁启超等人。
将教育视为经济发展的工具的有舒尔茨、斯宾斯等，其主要观点请见第2章。
将教育视为文化传承工具的有美国的巴格莱（W.C.Bagley）、赫钦斯（R.M.Hutchins）、艾德勒（M.J.Adler）、布坎南（S.Buchana）、巴尔（S.F.Barr）等。
２.本体论
本体论认为教育的本质在于焕发人的天性，培养人的智慧，完善人的个性，使之成为完人。
这种思想最初可追溯到亚里士多德。
当代的存在主义哲学流派则是本体主义教育观的最杰出的代表。
（二）平等论与成层论
1．平等论
平等论认为教育是走向社会平等的一个比较现实的途径，通过一定的教育必将导致人们取得经济或社会地位的平等。
法国的卢梭、“美国公共教育之父”贺拉斯·
曼（HoraceMann）是社会平等论的主要代表。
２.成层论
与平等论者相对，成层论者认为教育不仅不能实现社会平等，反而为不同社会背景的人提供了一架梯子，维护了固有的社会阶层并使之适度合法化。
以S.鲍尔斯（S.Bowles）和H.金蒂斯（H.Gintis）为代表的经济再生产理论认为教育不能给社会带来平等，反而使已有的社会不平等合法化。
因此，现代社会的学校常被称为“筛选装置”，或被叫做“社会选拔和分配机构”。
西方教育学的发展（选择）
诞生期：
捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius,1592-1670）的《大教学论》（1632）探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。
在教育学的创立阶段，康德（I.Kant,1724-1804）做出了重要贡献。
在哥尼斯堡大学期间，他先后四次讲授教育学，其讲稿由其学生们编纂后以《康德论教育》为书名在1803年出版。
康德认为“教育的方法必须成为一种科学。
”接任康德哲学教席的是赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841），1806年出版《普通教育学》为教育学的创立做出最重要的贡献。
赫尔巴特将教学理论建立在心理学基础上，将道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说奠定了科学教育学的基础，本人也被誉为“科学教育学的奠基人”。
发展期：
以赫尔巴特为代表创立的教育学一直占据统治地位，但19世纪末以来教育学得到了迅速的发展：
梅伊曼和拉伊将自然科学的实验法用于研究儿童发展与教育的关系；
教育学的理论流派（会区分谁、观点是什么流派）
在教育学在其漫长的发展过程中形成了形形色色的教育流派。
下面简要介绍赫尔巴特以后的教育学派别。
（一）实验教育学
实验教育学是实验生理学与实验心理学基础上形成的一种以教育实验为标志的教育思潮，以德国教育家梅伊曼（E.Meuman,1862-1915）和拉伊（W.A.Lay,1862-1926）为代表。
代表作为梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。
1901年，梅伊曼首先提出“实验教育学”的名称。
梅伊曼强调以实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中，开了“实验教育学”之先河。
（二）文化教育学
文化教育学，亦称精神科学教育学，是作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面出现的。
代表人物主要有狄尔泰（W.Dilthey，1833－1911）、斯普朗格（E.Spranger，1882－1963）、李特（T.Litt，1880－1962）等。
狄尔泰提出“要把人当作人，不是把人当作物，或者显微镜下的一只昆虫，要把人看作完整的人。
（三）实用主义教育学
实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的，以美国的杜威（J.Dewey,1859-1952）、克伯屈（W.H.Kilpatrick，1871－1965）为代表，代表著作主要有杜威的《民主主义与教育》、克伯屈的《设计教学法》。
（四）马克思主义教育学
马克思主义教育学包括马克思主义的经典作家的教育思想和教育学者们根据马克思主义基本原理对教育问题的研究结果。
马克思主义教育学认为教育起源于生产劳动；
教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有阶级性；
促使学生的全面发展是教育的根本目的；
教育与劳动相结合是培养全面发展的人的惟一途径；
教育受社会政治、经济、文化的制约，又对其产生促进作用；
教育科学研究的方法论基础是唯物辩证法和历史唯物主义。
（五）批判教育学
20世纪60年代，巴西的流亡者保罗·
弗来雷（P.Freire）出版了《被压迫者教育学》一书，认为教育应该激励学生成为具有批判精神的公民，能够在一个民主社会中充当能够发挥领导作用的政治主体。
这是学界公认的批判教育学直接起源。
批判教育学的主要人物有美国的鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）、阿普尔（M.Apple）、吉鲁（H.Grioux）、法国的布厄迪尔（P.Boudieu）等，代表著作主要有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》。
（六）元教育学
元教育学（meta-pedagogy）的概念最早由德国教育学家布雷岺卡（W.Brezinka）1971年所著的《从教育学到教育科学：
元教育学理论导论》中提出。
元教育学是以教育学本身作为研究对象的理论。
第二章
教育与社会发展的若干理论（选择）
一、教育万能论
教育视为解决社会一切问题的途径，透出浓浓的教育万能论的思想。
教育万能论的思想可以追溯到古希腊的柏拉图。
在他的《理想国》里，柏拉图认为一个理想与正义的国家只有通过教育才能建立。
英国思想家、教育家洛克将他的教育万能建立在感觉主义的认识论基础上，提出了著名的白板论。
对教育万能论进行精辟论述并对思想界产生最大影响的是法国十八世纪的唯物论者爱尔维修。
爱尔维修的教育万能论思想包括两方面的内容：
第一、教育是改造社会的最重要的手段。
第二、教育是人成长的决定性因素。
综上所述，柏拉图的教育万能论是基于建立一个理想国而提出的，其哲学基础是主观唯心主义，洛克的教育万能论是基于人性的完善提出的，其哲学基础是感觉主义的认识论，而爱尔维修则在唯物主义基础上提出教育万能论。
二、教育独立论
教育独立论以谋求教育从制度上、思想上摆脱政治行为或政治信仰的干预为主要诉求。
在我国，以蔡元培和胡适为主要代表。
这是蔡元培先生1922年3月在《新教育》杂志发表的一种教育观点，即教育独立论。
（一）蔡元培的教育独立思想
１．教育的目的是“养成完全之人格”
２．教育由教育家主办
３．教育要摆脱政党控制
４．教育要超越教会影响
总之，蔡元培教育独立的思想，主张教育脱离政党、脱离教会而独立，要求把教育事业完全交给教育家办理，反映了资产阶级教育家要求摆脱军阀政府对教育的控制，反对教会文化“参入教育”的思想。
（二）胡适的教育独立思想
１．独立的教育经费来源
２．教育相对独立于政治和宗教
３．教育应有独立自由的学术研究之风
三、人力资本论
人力资本概念最早在1906年费雪（I.Fisher1867-1947）所著的《资本的性质和收入》一书中提出，但未得到主流经济学的认可。
真正将这一概念纳入经济理论分析的是，1935年美国经济学家沃尔什（J·
R·
Walsh）在《人力资本观》中首次对人力资本概念做出了正式阐释。
1960年舒尔茨（T.W.Schultz）在美国经济学年会上以大会主席的身份发表了题为《人力资本投资》的演讲，轰动了西方经济学界，人力资本逐渐形成了理论体系并成为一种学说。
人力资本理论认为，教育不单是一种消费活动，也是一种投资活动，具有提高劳动生产率、促进生产的经济效益。
四、筛选假设理论
筛选假设理论、劳动力市场划分理论和社会化理论，并称为第二代人力资本理论。
筛选假设理论（ScreeningHypothesis），或称文凭理论（Credentialism），创始人是迈克尔·
斯宾斯（A.MichaelSpence）和罗伯特·
索洛（RobertMertonSolow）等。
筛选假设理论强调教育的信号本质，强调筛选作用为教育的主要经济价值。
它承认教育与工资的正关系，但指出此关系是通过筛选作用而成立的。
教育只反映个人已有的能力，并没有增加个人能力。
由于这种假设强调教育文凭的重要性，因而又叫做文凭理论。
五、劳动力市场划分论
劳动力市场划分理论（labourmarketsegmentationTheory）出现在20世纪70年代初期，其主要代表人物有皮奥里（M.Piore）、多林格（P.Doeringer）、戈登（R.Gordon）、爱德华兹（Edwards）、卡诺伊（M.Carnoy）等。
教育的作用，不在于提高个人的知识技能，而在于它决定个人是在一级劳动力市场，还是在二级劳动力市场上工作。
社会发展对教育的制约（简答）
教育的发展受社会的政治、经济、文化、人口、科学技术等因素的制约。
（一）政治对教育的制约
１.制约教育目的的制定（强调社会主义优越）
2.决定教育的领导权和教育制度（政治制度影响教育制度）
3.制约受教育的机会与权利（平等不平等）
4.制约教育内容（政治内容和要求渗入学校课程）
（2）经济对教育的制约
１．经济水平制约教育发展的规模和速度
２．经济结构制约教育结构（社会对各种类人才的需求结构也会产生变化，进而引起各级各类教育的比例关系的变化）
３．经济发展制约人才培养的规格
４．经济发展制约教育内容与手段（媒体）
（三）文化对教育的制约
１.文化观念制约教育观念（望子成龙）
２.文化类型影响教育目标（儒家）
３.文化本体影响教育内容（文化本体越丰富，教育内容选择的广度与深度就越大）
４.文化传统制约教育活动的方式（养育子女的方式）
（四）人口对教育的制约
1.人口数量对教育的制约
2.人口波动对教育的制约
3.人口结构对教育的制约
4.人口流动对教育的制约
5.人口分布对教育的制约
教育对社会发展的促进
（1）教育的政治功能：
教育的政治功能是指教育具有维系国家和社会政治稳定、促进社会政治发展的功能。
（二）教育的经济功能
教育的经济功能是指教育对一国经济增长和经济发展所起的促进作用。
（三）教育的文化功能
1．传递－保存文化2．传播－丰富文化3．选择－提升文化4．创造－更新文化
（四）教育的人口功能
1．减少人口增长
2．提高人口素质
3．改善人口结构
4．促进人口流动
第三章
皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰（Piaget,Jean1896-1980）认为影响人的发展的因素很多，而构造是最主要的，所谓构造就是儿童发展的各个时期形成的活动图式，而这种活动图式经过不断地同化、顺应、平衡，形成不同认知结构，他就以不同水平的认知结构作为划分人的发展阶段的主要根据。
第一阶段是感知运动阶段（约0-2岁）：
这一时期的智力活动主要表现为由一系列的反射动作而逐渐形成发展成思维时，分辨不出自身与环境的区别，处于一片混沌的状态。
第二阶段是前运算阶段（约2-7岁）：
这一时期智力的表现形式逐渐由感觉和动作为中心转化为以思想和语言为中心，以日益复杂的方式运用符号的能力得到发展。
第三阶段是具体运算阶段（约7-12岁）：
这一时期开始对具体事物进行思考，智力活动逐渐摆脱了实际动作的影响，会对全体或部分进行分类和组合，逻辑判断和推理的能力有了初步发展，还能解决所谓守恒问题等能力。
第四阶段是形式运算阶段（约12-成人期）：
形式运算是指一种抽象的逻辑思维，它可以只关注外在的逻辑形式，而毫不涉及具体的内容。
他们能从观察中引出假设，能想象真实的以及假设的事件，演绎或归纳出关于他们周围的世界的原则。
这一理论认为个人是具有实现某种逻辑行为的潜能的，强调思维能力的规律性发展，发展有阶段性，阶段是按固定顺序出现的，不同水平的构造为该阶段的发展提供了基础。
需要层次理论
马斯洛（A.H.Maslow,1908-1970）是美国人本主义心理学派的主要创始人。
他认为人类的动机是由5种需要构成的：
★人的发展的一般规律
（一）人的身心发展的顺序性
人的发展不仅是连续的过程，而且还有一定的顺序性。
教育一定要适应人身心发展的顺序性，切不可拔苗助长。
（二）人的身心发展的阶段性
教育就要根据各个阶段的特征展开，针对不同年龄特点的学生，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法，从而更好地发挥教育的主导作用。
如对童年期的学生，在教学内容上应该多讲些比较具体的知识和浅显的道理，在教学方法上应多采用直观教具。
对少年期的学生，在教学上要特别注意理论与实际的结合。
对青年期的学生，要注意培养学生辩证逻辑思维的能力。
（三）人的身心发展的不均衡性
人的身心发展具有阶段性，而且每一阶段的发展又是不均衡的。
这种不平衡主要表现为两个方面：
第一是指不同年龄阶段身心发展不平衡，有的阶段发展快，有的阶段发展慢。
第二是指生理和心理发展不平衡。
因此，教师要了解人的发展的关键期，并抓住时机，加强教育力度。
（四）人的身心发展的个别差异性
由于受教育、遗传、环境、个体等各方面因素的影响，人的发展表现出明显的个别差别性。
这种差别性具体表现为不同的人在同一方面的发展速度和水平是不同的。
不仅不同的人在同一方面的发展速度和水平不同，即使同一个人在不同方面的发展水平和方向也是不同的。
此外，不同的学生在个性心理倾向也是不同的。
教育就必须紧紧围绕人的身心发展的个别差异性这一特点，要求教师深入了解学生，掌握学生的个性特点，做到有的放矢，因材施教。
（五）人的身心发展的稳定性和可变性
针对人的身心发展的稳定性特点，在教育教学工作中要注意掌握每一个年龄阶段中那些比较稳定的共同特点，按照这些共同特征，确定合适的教育教学内容和方法，防止从主观愿望出发，任意地规定教育教学内容和方法。
同时，根据人的身心发展的可变性特点，教育者也必须密切注意学生的这种变化，及时调整教育措施，切不可死抱住传统不放，只有这样，才能有利促进人的身心发展。
影响人身心发展的主要因素（辨析）
一、遗传在人的身心发展中的作用
（一）遗传素质与人的身心发展可能
遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。
这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，它是人身心发展的物质基础。
（二）遗传素质与人的个性差异
遗传差异是指引起个体生理、心理的差别。
遗传素质的差异是客观存在的。
人的个性差异在一定程度上受先天遗传素质的影响。
（三）遗传素质与人的发展阶段和过程
遗传素质的成熟程度制约着人的发展阶段和过程。
（四）遗传素质不能决定人的最终发展
遗传因素在人的发展中具有很大的作用，但遗传对人的发展只是提供了物质的前提，它不决定人的最终发展。
如果离开了后天的社会环境和教育，遗传素质所给予人的发展可能性便不能变为现实。
二、环境在人的身心发展的作用
狼孩的案例充分说明了人的身心发展受后天环境的制约，遗传素质仅仅为人的发展提供了可能性，如果没有一定的环境影响，这种可能性就不可能转变为现实。
（1）环境为人的发展提供了条件
人生活在不同的环境中，这些环境为人的发展提供了不同的条件，对人的发展起着制约作用。
（二）环境与人的发展差异
相对于遗传素质来说，后天的环境对人的发展更具有决定性意义。
（三）环境与人的发展方向与水平
（四）环境决定论是错误的。
虽然环境对人的发展中具有很大的作用，但是环境不能决定一切。
三、个体因素在人的身心发展中作用
个体因素主要指个体在后天生活中形成的人生态度、价值理想、道德品质、知识结构、身体素质、个性特征等。
（一）人的主观能动性与人的发展
人的主观能动性是人类特有的意识，它是人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。
因此，环境对人的发展只是外因，真正起作用的还是人的主观能动性。
（二）实践活动与人的发展
人的主动能动性的发挥是通过实践活动进行的。
个体的实践活动是个体发展的基本途径，人正是通过活动，使人的发展由潜在性因素向现实性因素转变。
活动是个体各种潜能和需要展开、生成的动力。
（三）个体因素在人的发展中起着最终的决定作用
遗传、环境、教育等只是为个体的发展提供了一定的条件，但这些条件能否发挥作用，以及在多大程度上发挥作用，最终完全在于个体本身。
影响人的发展的因素很多，各种因素相互作用，共同作用于人的发展。
遗传因素是人的发展的物质前提，环境是人的发展的外在条件，个体因素中的主观能动性是人的发展的动力，而实践活动则是人的发展的基本途径。
在各个因素中，学校教育在人的发展的中起着主导作用，它不断地促使着个体个性化和个体社会化的发展。
学校教育对人身心发展的作用（论述）
（一）在个体个性化中的作用
在个体个性化的过程中，学校教育的作用是不言而喻的，学校教育会根据学生个人的生理、心理、年龄特点等展开个性化的教育，帮助个体形成发展的自主能力，使个体的发展由“自发”走向“自觉”，从而使个体成为自己发展的主体。
1、学校教育促进人的主体意识的提升
人的主体性指的是面对客观世界的主观能动性，具体表现为人的自主性、主动性、积极性和创造性，具有主体意识的人是力求主宰自己的人，不盲目受环境的控制也不盲目顺从他人，他总是对自己、对社会充满信心和希望。
教育对人的主体意识的提升起着重要的促进作用。
人要从出生时的生物体转变为认识和实践的主体，必须获得相应的知识和能力，把握外部对象世界的客观性规律，从而主动地、积极地、创造性地作用于外部世界。
而教育正是通过对人的道德、智力、能力等各方面的培养，从而提高人的自我意识和自身素质，不断增强人的自身能力。
对个体的人而言，教育的过程就是一个不断提升自我的过程，也是激发并张扬人的主体意识的过程。
人通过教育，不断地获得自尊、自强、自立等自主性品质的个性。
2、学校教育促进人的个体特征的发展
人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性，如个人兴趣、爱好、智能结构、6性格、气质等方面的特征。
因此，教育应帮助个体开发内在潜力并充分地发展自己的特长。
意大利人文主义教育家维多利诺就非常强调教育要尊重人的天性和个别差异，他说：
“我们并不希望每个儿童要表现同样的天才嗜好；
无论怎样，儿童总可以有他自己的所好；
我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进”
学校教育促进人的个体特征的发展，主要通过教育内容的组织、教学模式和教学方法的选择，尽可能地做到因材施教，从而培养出富有独特个性魅力的人。
3、学校教育促进人的个体价值的实现
任何人生活在世上，都是有价值的，不仅人类有价值，个体的人也有价值。
但是，人的价值尤其是个体人的价值并不是一下子就能发现和认识的。
很多时候我们往往看不到的人的地位和作用。
教育使人成为有道德、有知识、有能力的人。
通过教育，不仅使人认识到自身的价值，而且能促进自身价值的实现。
教育让人意识到人不仅要为自己活着，也应该成为对他人、对社会有益的人。
而教育能促使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义。
（二）学校教育在人的社会化过程中的作用
学校是个体社会化的场所，教育是个体社会化的途径，因此，学校教育的过程就是个体社会化的过程。
教育在促进个体社会化中的功能主要表现为：
1、学校教育促进个体思想意识的社会化
人的行为是一种有意识的行为，思想意识成为支配人行为的内在力量。
意识虽然为个人所具有，但它不是个体思维的产物，而是社会的产物，个体意识必须反映并符合社会的规范和要求。
所以，个体的思想意识本质上是社会价值规范在个体头脑中的反映。
教育代表一定社会的要求，传播社会中的主流文化和价值观念，受这种文化和价值观念的影响，学生就易于形成与主流社会文化要求一致的思想意识，从而认可并自觉维持现存社会的种种关系。
而且，由于教育所传播的文化价值观念的系统性和深刻性，还由于教育活动组织的计划性和严密性、教育形式的活泼性和多样性，就易于使学生接受这种价值观念，并形成完整的思想观念体系。
教育促使思想意识的社会化，特别表现为个体的政治化。
2、教育促进个体行为的社会化
人的行为要符合所属群体或社会的要求，这个要求就是社会规范。
教育通过社会规范的传递，使人们认识社会规范的意义和内容，认识到应该干什么，不应该干什么，从而规范人的行为，防止个体行为偏离社会的轨道。
在日常生活中，教育还具有生活指导的功能。
它授予人在社会生活中
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