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教育心理学编辑好的考试资料
教育心理学
1.心理学概论1
人类心理现象包括的主要内容：
①个体心理系统（心理动力、心理过程、心理状态、心理特征）②个体心理与行为③个体意识与无意识④个体心理与群体心理
心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。
心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。
它主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。
心理过程指人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。
它们从不同的角度能动地反映着客观世界的事物及其关系。
心理状态指心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态，其持续时间可以是几个小时、几天或几个星期。
心理特征是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。
个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。
群体心理是在群体的共同生活条件和环境中产生的，它是该群体内个体心心理特征的典型表现，而不是个体心理特征的简单总和。
意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。
无意识指人们正常情况下觉察不到，也不能自学调节和控制的心理现象。
心理学产生的哲学背景：
①唯理论，代表人物法国的哲学家和科学家笛卡儿。
他的思想本质是唯心主义的，他相信理性的真实性。
作为一个自然科学家，他又表现出了唯物主义的倾向。
②经验论，代表人物是17世纪英国哲学家洛克。
洛克坚决反对笛卡儿的“天赋观念”，主张“白板说”。
认为人的心灵最初像一张白纸，没有任何观念。
一切知识和观念都是后天从经验中获得的。
①②③④⑤
心理学概论2
西方心理学的理论流派德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。
①构造主义这个学派的奠基人为冯特,著名的代表人物为铁欣纳。
构造主义主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种元素。
感觉是知觉的元素，意象是观念的元素，而激情是情绪的元素。
在研究方法上，构造主义强调内省的方法。
②机能主义：
创始人是美国著名心理学家詹姆土，其代表人物还有杜威等人。
主张研究意识，认为意识是一个川流不息的过程，意识的作用就是使有机体适应环境。
③行为主义：
创始人是美国心理学家华生，后期的主要代表人物是斯金纳。
行为主义有两个重要的特点：
否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。
行为主义认为，心理学研究的对象不应该是意识，而应该是可以观察到的行为。
④格式塔心理学它的创始人是韦特海默、考夫卡和苛勒。
格式塔的德文意思是“整体”，它代表了这个学派的基本精神和宗旨。
格式塔心理学反对把意识分解成元素，而主张把心理作为一个整体组织来研究。
格式塔心理学认为，整体不能还原为各个部分、各种元素；整体先于部分而存在，并且制约着部分的性质与意义；部分相加不等于整体，整体大于部分之和。
格式塔心理学在知觉、学习和问题解决等方面开展了大量的实验研究，这些研究资料至今仍是心理学的重要财富。
⑤精神分析学派这个学派代表人物是弗洛伊德，重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研究无意识现象。
精神分析认为人类的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动。
它们以无意识的形式支配着人的思想，并且表现在人的正常和异常的行为中。
2高等教育心理学1
教育心理学是研究学校情境中学生的学和教师的教的基本心理规律的科学。
高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。
高等教育区别于普通教育的特点：
1。
教育任务不同高等教育的培养目标是社会各方面需要的高级专门人才，是高级专业教育。
普通教育是国民的基础文化科学知识教育，不以传授专业知识为主要目的。
2．教育对象不同高等教育培养的对象是大学生，他们的生理和心理发展水平与中小学生有明显差别。
大学生在生理上已发育成熟，心理上趋于成熟或已达到相当高的水平，个性特征比较稳定，世界观正在形成或已定型，独立思考和独立工作能力较强。
3．社会职能不同高等教育有三个社会职能，一是培养高级专门人才；二是发展科学技术，开展科学研究；三是直接为社会服务。
普通教育一般不具备这些社会职能。
4．地位作用不同高等教育体制改革的目标是逐步建立使学校具有主动适应国民经济和社会发展需要的有效机制。
高等教育在经济发展战略中居于重要位置，是社会主义精神文明建设的重要阵地，是发展高科技的重要力量。
5．培养方式不同高等教育在让学生接受前人积累的知识经验的前提下，将科学研究引入教学过程，引导学生去探索未知领域，在学习中学会发现和创新。
普通教育一般都是传授前人已有的经验知识，讲授的一般都是已成定论的东西。
2高等教育心理学2
高等教育心理学研究的具体方法：
（一）观察法:
即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。
可以依据观察者的参与程度、观察的组织程度、观察的系统性进行划分。
（二）实验法:
是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。
实验法不仅能揭示问题“是什么”，而且能进一步探究问题的根源“为什么”。
教育实验法运用的核心是实验设计，实验设计中应该遵守两项基本原则：
①随机化原则②局部控制的原则（三）调查法:
是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。
它包括口头调查（谈话法）和书面调查（问卷法）两种形式。
可分三个阶段进行：
①确定调查方案②进行调查准备③收集并分析结果。
（四）个案法:
是对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。
在选用某种方法时最好的策略是将各种方法结合起来使用，以便得到的结果尽可能符合高等教育的实际情况。
高等教育心理学的学科特征1．是学校教育心理学的分支学科高等教育心理学是一门学校教育心理学，其研究的主要方向就是探讨大学生的学习活动。
高等教育心理学就是要研究高等学校教育活动领域中学生的学习活动及促进大学生心理发展变化的教学心理与德育心理规律。
2高等教育心理学3
2。
是反映高等专业教育特色的教育心理学高等教育是建立在普通教育基础之上的专业性教育，具有“高”与“专”的特点。
高等教育心理研究必须反映这些特点，以便更好地为高等教育服务。
3。
研究对象的主体是大学生。
4。
为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。
高等学校具有教学、科研和直接服务社会的三大职能。
高等教育心理学研究的方法论原则：
①客观性原则高等教育心理学研究要遵循教育过程中的客观规律。
在研究的过程中，要对影响大学生心理的外界环境、行为反应及其内心体验进行客观的分析。
②发展性原则青年大学生正处于从不成熟到成熟的过渡阶段，他们的生理和心理都在迅速发展，所以高等教育心理学的研究必须坚持发展的原则，从发展的角度来研究大学生心理发展的趋势和阶段。
③理论联系实际的原则高等教育心理学的研究要为高等教育实践服务，研究的课题必须来源于高等教育实践，研究成果也必须能够付诸高等教育实践，并保证科研成果的实际应用效能。
高等教育心理学的研究要从高等教育的实际出发，研究高等教育情境对学生心理活动的影响及学生心理活动对高等教育情境的依存性。
④教育性原则高等教育心理学的研究方法应该符合我国的教育方针和教育原则，能够在日常教育工作中发挥积极的作用。
研究成果应有助于加深对高等教育本质及其规律的认识，有助于高等教育教学改革的深化。
教学反思的过程：
具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。
３高等学校教师１
教师角色的影响与作用：
①教师领导方式对学生的影响。
可分四种，强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。
理想的是民主型。
②教学风格对学生的影响。
典型的有学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
③教师期望对学生的影响。
④教师的举止言谈对学生的影响。
“以身立教，为人师表”。
教学效能感：
教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。
影响教师教学效能感的因素：
一般可分为外部环境因素和教师自身因素。
外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。
教师自身因素包括价值观及自我概念等。
社会大环境对教师教学效能感起很大的作用。
表现在学校所处环境的社会经济水平，自然环境，地方政府、群众和新闻媒介的教育观等等方面。
社会大众，特别是学生家长的教育观对教师的教学效能感也有影响。
学校中的某些因素也影响着教师的教学效能感。
首先，教师的教育观念科学与否对教学效能感起着很大的作用。
其次，学校中的人际关系状况也影响着教师的教学效能感。
校园内的师生关系也是影响教师教学效能感的重要因素。
总之，内部因素是影响教师教学效能感的关键。
也就是说，科学的教育观和良好的自信心对教师教学效能感的提高有很好的促进作用。
教师教学监控能力提高技术：
1．角色改变技术：
目的是让教师形成正确的教育观念，提高其参加教育科研的自觉性和主动性。
2．教学反馈技术：
目的是使教师对自己教学各环节有一个准确而客观的认识。
3．现场指导技术：
帮助教师针对不同教学情景，选用最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果。
３高等学校教师2
教学监控能力:
是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
教学监控能力的因素：
1.计划性与准备性在课堂教学之前，教师要明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法手段，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果。
2.课堂教学的组织性。
在课堂教学中教师要密切关注学生的反应，努力调动学生的学习积极性。
3．教材呈现的水平与意识教师应对自己的教学进程、方法，学生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省，并能根据这些反馈信息及时地调整自己的教学活动。
4．沟通性教师努力以自己积极的态度去感染学生，以多种形式鼓励学生，并保持对自己和学生之间的敏感性和批判性。
5．对学生进步的敏感性教师要认真了解学生的掌握情况，采用各种方法评估学生的进步程度，以便于改进自己的教学。
6．对教学效果的反省性教师在一堂课或一个阶段之后，对自己的教学情况进行回顾和评价，仔细分析自己的课哪方面取得成功，哪些方面有待改进，分析自己的教学是否适合于学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展等。
7．职业发展性：
指教师对自己的职业发展的设计与期望。
“罗森塔尔效应”：
如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，经过一段时间，这些学生容易取得教师所期望的效果。
反之，学生会以一种消极的态度来对待教师，不理会或拒绝教师的要求。
这种师生态度产生的相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。
３高等学校教师3
教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
影响教育机智的因素：
1．对工作和对学生的态度只有满腔热情地对待事业、工作或学生，教师的注意力才能高度集中，思维才能积极活动，这样在必要时就可能产生机智，妥善巧妙地处理意外事件。
2．意志的自制性和果断性它使教师善于控制感情冲动，以理智来调节和支配自己的思想和行为，迅速地判断和分析问题。
3．深厚的知识素养和经验积累也是影响教育机智的因素。
另外，教师思维的品质、性格与气质类型以及能力等都对教育机智的形成和有效发挥有不同程度的影响。
教师教学监控能力的影响与作用：
在实际教学中，教学监控扮演了一个“领导者”、“督察官”的角色，教学过程中的其他因素都要在它的监视、领导下进行。
因此，教学监控在整个教学活动中的地位和作用是极其重要的。
正是由于拥有了一定的教学监控能力，教师才能根据教学大纲和教学目标的要求，制订合理科学的教学计划，选择适宜而有效的教学方法，并能在教学过程中不断地进行自我反馈，及时发现问题，做出相应的修正，从而减少教学活动的盲目性和错误，提高教学活动的效率和效果。
教学监控能力高的教师。
他们具有较多的关于教育、教学、教学方法等方面的知识，并且善于计划、评价；调节自己的教学过程，灵活地运用各种策略，以达到既定的目标。
教学水平低的教师则正好相反。
４学习心理概述１
４学习心理概述2
４学习心理概述3
４学习心理概述4
学习的一般分类：
一。
美国教育心理学家加涅的学习层次分类：
1．信号学习信号学习主要指学习对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反应。
这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射，包括不随意反应和情绪学习。
2．刺激——反应学习：
指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。
3．连锁学习：
指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激——反应动作联结。
各种技能的形成，都离不开这类学习。
4．言语联结学习言语联结学习指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
5．辨别学习：
指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应。
6．概念学习：
指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。
7．规则学习规则是指两个或两个以上概念之间的关系，规则学习就是形成多个概念的连锁。
8．解决问题学习：
指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
二。
加涅的学习结果分类
1．智慧技能：
表现为使用符号与环境相互作用的能力。
它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括基本的语言技能到高级的专业技能。
2．认知策略：
表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
3．言语信息：
表现为学会陈述观念的能力。
4．动作技能：
表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
5．态度：
表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。
三。
我国心理学家的学习分类：
我国教育心理学家冯忠良教授认为，学生的学习可依据所传授经验的不同而分类。
知识的学习：
知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。
技能的学习：
技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自活动主体所作出的行动及其反馈的动作经验。
行为规范的学习：
行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
联结学习论：
认为一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立联结的过程。
在S-R联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。
巴甫洛夫的经典性条件作用论：
①获得律与消退律：
前者指条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激作条件反应的过程而建立起来的。
消退律指如果条件刺激重复出现多次面则没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
②刺激泛化与分化律：
泛化律指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
分化律指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应的一种条件过程。
③高级条件作用律：
由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做二级条件作用。
在二级条件作用中，条件作用的发生不再需要具有生物力量的无条件刺激的帮助，因而它极大地拓宽了经典条件作用的领域。
斯金纳的操作性条件作用论：
①应答行为和操作行为：
前者是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，又称引发反应。
后者是有机体自发作出的随意反应，又称为自发反应。
操作性行为则是操作性条件作用的研究对象。
②正强化强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
强化有正强化与负强化之分。
一个完整的操作性条件作用模式由三部分组成：
辨别刺激—提供行为结果的信息；操作性行为—有机体自发反应；强化物—继行为之后出现并与行为相倚。
③逃避条件作用与回避条件作用：
前者指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境。
它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。
后者指当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现。
是在逃避条件作用的基础上建立的，它们都是负强化作用类型。
④消退指有机体作出以前曾被强化过的反应时，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，此类反应在将来发生的概率就会降低。
消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
⑤惩罚指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。
教学反思的成分：
认知成分、批判成分、教师的陈述。
认知学习论：
学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
布鲁纳的认知——结构学习论：
（美国著名的认知教育心理学家）主张学习的目的在于发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
1．认知学习观：
①学习的实质本质是主动地形成认知结构。
学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构知识体系。
②学习的过程包含三个几乎同时发生的过程：
新知识的获得；知识的转化；评价。
2．结构教学观：
①教学的目的教学的最终目的是促进学生对学科结构的一般理解。
学科基本结构指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
②掌握学科基本结构的教学原则⒈动机原则学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。
⒉结构原则任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
⒊程序原则每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。
⒋强化原则教学规定适当的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
４学习心理概述5
４学习心理概述6
奥苏伯尔的有意义接受学习论1．意义学习的实质和条件：
意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
实质性的联系指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
非人为的联系指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
客观条件是意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。
主观条件为：
学习者必须具有心向；具有适当的知识；心理意义。
2．接受学习的实质和技术：
实质中在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。
加涅的信息加工学习论：
⒈学习的信息加工模式：
①信息流信息往往是从一个假设的结构流到另一个假设结构中去。
学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。
当需要使用信息时，需经过检索提取信息。
②控制结构它包含期望事项与执行控制。
期望事项指学生期望达到的目标，即学习的动机。
执行控制即认知策略，它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
期望事项和执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。
⒉学习阶段及教学设计：
①动机阶段在教育和教学情境中，首先要考虑的是激发学生学习活动的诱因动机。
②领会阶段学生必须注意与学习有关的刺激。
当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。
③习得阶段将新获得的刺激进行知觉编码并贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。
④保持阶段如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。
⑤回忆阶段回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。
教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。
⑥概括阶段为了促进学习的迁移，必须让学生在不同情境中学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会；同时，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。
⑦作业阶段只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。
⑧反馈阶段当学生完成作业后教师需给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。
建构主义学习理论的基本观点：
知识观建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。
另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
②学习观学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
③学生观学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验。
当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释。
5学习动机及其培养1
5学习动机及其培养2
5学习动机及其培养3
6学习迁移及其促进1
学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习情境中的学习驱力由以下三个方面组成：
①认知内驱力：
一种需求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。
它以求知作为目标，从知识的获得上得到满足。
②自我提高的内驱力：
个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
它可以使学生把学习行为指向在当前学校学习中可能取得的成就以及在此基础上将自己的行为指向未来学术和职业方面的成就和地位。
③交往内驱力：
个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
耶克斯—多德森定律：
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
简称倒“U”曲线。
自我效能感在学习活动中主要具有四大功能：
①决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；②影响人们对待学习困难的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响学习时的情绪状态。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
归因方式也直接影响到自我效能感的形成。
如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素（运气、难度等）就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素（如努力）也不一定会降低效能感。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是构成学习动机结构的另一个基本要素。
学习动机的理论观点：
⒈强化动机理论：
由联结主义学习理论家提出。
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。
⒉成就动机理论：
成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
它是后天获得的具有社会意义的动机。
⒊成败归因理论：
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。
如果将此三维度和六因素结合起来，就可组成一个归因模式。
由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有
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