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幼儿园指导纲要

幼儿园教育指导纲要“试行”

对幼儿发展的指导作用及实践意义对幼儿发展的指导作用及实践意义对幼儿发展的指导作用及实践意义对幼儿发展的指导作用及实践意义

一、《纲要》对幼儿发展的指导作用〔一〕什么是《纲要》回忆幼儿教育的发展历程，起到关键作用的三个法规文件就是

《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》。

《规程》〔于1989年6月5日以国家教育委员会令〔第2号〕发布，自1990年2月1日起试行〕《纲要》是根据党的教育方针和《规程》制定的，是指导广阔幼儿教师将《规程》的教育思想和观念转化为教育行为的指导性文件。

于2001年7月2日颁发。

《纲要》与《幼儿园教育纲要〔试行草案〕》在结构上有两点变化：

第一，《纲要》将原来的生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等8个方面的内容压缩为健康，语言，艺术，社会，科学等五个领域科学等五个领域；第二，受教育对象从3—6岁拓展到0————6岁〔10年前，我们很少听到过亲子教学、小班、幼班，但现在我们都知道有很多专门的亲子教育机构〕。

“以幼儿发展为本”的理念，其指导作用主要表现在以下方面：

〔二〕在教育的目的性与发展的可能性之间寻找平衡点〔矛盾〕幼儿园理念的先进性与家长观点的滞后性；注重过程的认识与目标导向的评价；尊重幼儿的主体地位与发挥教师的主导作用；掌握知识和技能与发展智慧和能力……许多教师在困扰中被一种惰性——已经习惯了的传统行为所牵拉着，成为进一步改革的障碍。

新《纲要》追求的正是矛盾双方的内在统一性：

即在教育的目的性与发展的可能性之间谋求平衡的发展适宜性教育。

从观念到实践的转化机制到底是什么？

理念向实践转化的关键是从认识的层面上有对理念本身的理解和认同，在操作的层面上有对蕴涵着某一理念的实践所运用的策略和智慧。

学前教育的根本目的是促进幼儿发展，幼儿的主体地位表达了幼儿是发展的主人，教师的主导作用则表达了幼儿的理想发展离不开教师，于是尊重幼儿的主体地位，就表现为支持幼儿自主发展，发挥教师的主导作用，就是在支持中引导（所以《纲要》更强调的是教师作为幼儿发展引导者的地位，

11次提到“引导幼儿”），支持幼儿的自主发展，在支持中引导，实际上强调了师幼互动中教师和幼儿双方的主观能动性，这样教育与发展就融为一体了。

〔三〕确定了引导幼儿发展的原则1．发展的可持续性原则——“教什么”《纲要》明确指出，“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。

奠基意味着与未来发展的关系。

近几十年来的脑科学、生理学、心理学的研究成果，也都揭示了一个共同的事实，那就是早期经验与未来发展之间有着密切的关系。

在考虑“教什么”的时候，有两点是必须要把握的：

（1）教育的即时效应和发展的潜在性问题急功近利急功近利急功近利急功近利地提前灌输知识和训练技能，至少问题有三：

一是违背孩子发展规律的训练，孩子被迫付出的努力太大，使孩子牺牲了个性多方面发展的时机。

二是过于超前训练所获得的即时效应意义不大，有些知识和技能在孩子以后成熟到一定的程度时再给予是轻而易举的事，刻意加速的发展，不恰当的拔高使孩子过早成熟，以幼儿的方式来塑造婴儿，以小学生的要求来标准幼儿，使发展的前一个阶段没有获得充实就产生跳跃，这种效应难以长久。

三是训练者急于求成的急躁心态，和所运用的强制性方法对孩子的影响，孩子被压抑的兴趣和紧张焦虑的心情，久而久之将不利于孩子的个性健康。

孩子的认知发展是以情感孩子的认知发展是以情感孩子的认知发展是以情感孩子的认知发展是以情感、、、、社会性发社会性发社会性发社会性发展的牺牲为代价的展的牺牲为代价的展的牺牲为代价的展的牺牲为代价的；；；；孩子的某一方面的发展是以孩子多方面发展的牺牲为代价孩子的某一方面的发展是以孩子多方面发展的牺牲为代价孩子的某一方面的发展是以孩子多方面发展的牺牲为代价孩子的某一方面的发展是以孩子多方面发展的牺牲为代价的的的的；；；；孩子的眼前发展是以长远发展的牺牲为代价的孩子的眼前发展是以长远发展的牺牲为代价的孩子的眼前发展是以长远发展的牺牲为代价的孩子的眼前发展是以长远发展的牺牲为代价的。

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这样一种以断送以后长远发展为代价的提前发展是不值得的。

（2）培养终身受益的品质要“从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。

“要防止仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽钡幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”。

《纲要》对发展“情感、态度、能力、知识、技能”的排序，以及各领域对教育内容的表述，表达了一个鲜明的价值取向，那就是取向于培养让幼儿终身受益的品质这一幼儿教育的价值。

首先首先首先首先，，，，从发展情感和态度来看从发展情感和态度来看从发展情感和态度来看从发展情感和态度来看，，，，《纲要》之所以如此强调，是因为积极的情感和态度是个体持续发展的内在动力。

激发内在动力必须“防止不必要的管理行为”，创设宽松自由的环境，从兴趣和需要出发，引导幼儿主动参与、自主选择（这是《纲要》一再强调的），由此幼儿才会逐步产生主体意识，独立、自制。

专注、秩序、合作都是主体意识的表达。

独立的价值在于自信和自主（因为一个独立的人，意味着他有自信，从而才能摆脱依赖，得以自主）；自制的价值在于目标明确的自觉行为（因为具有自制力的人，意味着他的行为是自觉而非被动的，是自律而非受他人控制的，因而他往往能为实现一个目标而自觉付出）；专注的价值在于热情和投入；秩序的价值在于规则和效率；合作的价值在于能与人共处。

这些品质是一生为人处世、求学做事得以成功的保障。

作为教育者，我们应该有意识地从情感和态度入手，培养这些品质。

其次其次其次其次，，，，从发从发从发从发展能力来看展能力来看展能力来看展能力来看，，，，能力本身就是一种终身受益的品质，最根本的能力则是自我发展（学习）的能力。

落实到《纲要》提到的五个领域中，每个领域都可以提炼出一个关键的能力，如健康：

自我保护能力；语言：

表达能力；社会：

交往能力；科学：

思维能力；艺术：

创造能力。

抓住这些关键能力的培养或许会给每个领域的优势发展和长远发展以保障。

〔能力是在获取知识技能的过程中逐步培养起来的，这里就涉及到获取知识技能的过程是否自然就发展丁能力?

答案当然是否认的。

是让孩子自己建构知识还是记忆模仿知识，是强调“会学”还是强调“学会”，对于这个问题的答案足显而易见的。

〕最后最后最后最后，，，，从发展知识技能来看从发展知识技能来看从发展知识技能来看从发展知识技能来看，，，，要使幼儿终身受益，就必须重新认识知识的内涵，必须强调幼儿主动获取知识的过程体验，强调幼儿在获取知识的过程中认知结构经历的变化，这就涉及到获取知识应定位于过程还是结果。

2．发展的全面性和差异性原则——“如何教”《纲要》提到要满足幼儿“多方面发展的需要”，而且要为“所有在园幼儿的健康成长服务”，“使每个幼儿都能得到发展”。

这里表达了儿童发展的全面观，其意义包含两个方面：

对个体个体个体个体而言，应当培养一个和谐发展的完整儿童，而不是无视孩子的多种需要，在其各方面潜力还未开掘就被抑制，过早地分化而使其单方面发展的儿童。

对整体整体整体整体而言，教育是面向全体的，而不是面向少数资优儿童，也不是只抓大多数中等水平的儿童，而是面向每一个包括有特殊需要的儿童，那就必须“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”（《纲要》），这里又表达了发展的差异性。

〔1〕发展的全面性首先，就个体来说，要保证“多方面发展”，也就是要培养一个完整的儿童。

满足幼儿全面发展的需要，最好的方法就是关注成长环境的生态平衡，以发展的需要来平衡各种环境因素。

其次，就整体来说，要保证“所有在园幼儿”的成长，每一个幼儿的发展，也就是教育要面向全体。

〔2〕发展的差异性幼儿个体差异主要表现在四个方面：

发展水平的差异、能力倾向差异、学习方式差异和原有经验差异。

我们所能做的最好的方法是创设一个丰，富多样的、多功能、多层次，具有选择自由度的环境。

让孩子有时机根据自身的特点和自己特有的方式同化和吸收外界。

教师在此过程中了解孩子，个别化的指导。

我们所能做的最好的方法是创设一个丰，富多样的、多功能、多层次，具有选择自由度的环境。

让孩子有时机根据自身的特点和自己特有的方式同化和吸收外界。

教师在此过程中了解孩子，个别化的指导。

《纲要》指出：

“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”，当前幼儿园的区角活动就是这样的活动，当然区角活动要实现因材施教的功能，必须创设丰富的环境，满足个体的需要。

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《纲要》指出：

“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”，当前幼儿园的区角活动就是这样的活动，当然区角活动要实现因材施教的功能，必须创设丰富的环境，满足个体的需要。

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《纲要》指出：

“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”，当前幼儿园的区角活动就是这样的活动，当然区角活动要实现因材施教的功能，必须创设丰富的环境，满足个体的需要。

3．发展的规律性原则——“何时教”《纲要》指出，教育必须“尊重幼儿身心发展的规律”，这是因为对年幼的儿童来说，其发展更倾向于遵循自身内在的发展逻辑性。

发展的规律性可以在三个层面上加以解释。

（1）发展的能动性问题儿童发展的根本原因在于其自身规律的作用，即“学习是建构知识。

所谓“建构’’则是指儿童通过动作在与环境的相互作用中，产生了认知冲突，个体凭借原有的认知结构进行同化和顺化以求新的平衡，因此“建构’’的能动作用并不是在头脑中简单累积外部信息，而是掌握认识外部信息的一种程序，这是皮亚杰理论的主要观点。

也就是说，儿童在主动建构知识的过程中，并不满足于“知其然”的知识，其能动性主要表达在追究“其所以然”的知识，“所谓“建构’’则是指儿童通过动作在与环境的相互作用中，产生了认知冲突，个体凭借原有的认知结构进行同化和顺化以求新的平衡，因此“建构’’的能动作用并不是在头脑中简单累积外部信息，而是掌握认识外部信息的一种程序，这是皮亚杰理论的主要观点。

也就是说，儿童在主动建构知识的过程中，并不满足于“知其然”的知识，其能动性主要表达在追究“其所以然”的知识，“对儿童认知发展的认识已从个体建构走向了社会建构，今天的许多幼儿教育改革实践，包括很有影响的瑞吉欧幼儿教育方案，都既强调幼儿个体对环境的自主作用，也强调了教师的作用，还强调了同伴之间的相互作用。

有意义的集体活动，要求每个幼儿的积极参与，强调的也是社会建构的意义，而不是单向传递的意义，即由教师组织在同一个主题下的探索活动，在必要的时候进行同伴交流和表达，鼓励以群体之间的相互影响来建构有个人特点的知识经验（区角活动后就某一有价值的问题进行集体交流活动，也是一种很好的形式）。

（2）发展的阶段性问题教师的责任是：

首先首先首先首先，以发展的趋势去关注孩子小步递进的过程，抓住发展的寻常时刻，学会了解行为的发展意义。

其次其次其次其次，，，，关注孩子的发展需要，把握发展的时机显现，创设条件，支持发展。

个体发展需要的时机显现对教育是很重要的，众所周知，幼儿的某些行为和能力的产生，在一个特定的时期内会特别容易，环境提供的相应刺激在促进这方面的发展上会显得特别有效，心理学上称为关键期或敏感期，脑科学研究证实了这一点，并形象地称其为时机之窗时机之窗时机之窗时机之窗。

也就是说，在某一行为获得的敏感期内，打开的时机之窗如果没有从环境中获得经验，此后时机之窗则关闭了，一旦失去则难以获得。

虽然大部分时机之窗并非是紧闭的，但却告诉我们时机是重要的，且孩子发展的自身需要是教育的契机。

，“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”（《纲要》）。

〔孩子所突然热衷的行为，往往是符合该年龄孩子发展水平的新的需要，如新的兴趣倾向、新行为的出现、反复提问和追究特定事物、同伴争议等，这正是时机，捕捉它们，并创造条件，提供刺激，诱发经验，在幼儿自身需要的基础上组织活动，满足发展的需要。

〕再次再次再次再次，以“最近发展区”为依据，在发展的关键时刻，做出及时有效应答，推进发展。

（3）发展的自然性问题发展是在天性的基础上展开的，天性是自然赋予孩子的，非人力所能控制。

游戏游戏游戏游戏是幼儿的天性，幼儿游戏蕴藏着发展的需要和教育的契机，发展的多样性、差异性、自然性等特点，在游戏中表达得最为淋漓尽致，这是游戏本质所决定的。

因为游戏是活动者内在动机的活动，不受活动以外的目标控制，活动的目的就在于活动本身，因而是自由的；游戏是活动者自主的活动，它不受活动以外的他人控制，因而它是符合自己意愿的一种活动；游戏是注重过程体验的活动，它不受结果评价的制约，因而它营造的是一种轻松安全的氛围；游戏是在个体原有经验基础上的活动，它无须承受过于超越自己能力的行动，因而游戏更多的是一种自我表现；游戏是个体作用于环境的活动，在操作物体的动作中建构经验，因而它同时是一种自发的学习，具有促进发展的功能。

游戏的发展价值表现在两个方面：

一是情感发展的价值，二是认知发展的价值。

从情感发展来看，其发展的功能首先表现为情感补偿，游戏的象征意义使孩子在游戏中能满足现实中不能实现的愿望；其次表现为情绪宣泄，孩子在现实中压抑的情绪能在游戏中得到排解。

因为游戏是幼儿自己的世界，幼儿在自己的世界里，已经从一个被动的承受者转化为主动的执行者。

所以前苏联的阿尔金说，游戏是儿童的心理维生素。

从认知发展来看，其发展的功能首先表现为自发探索。

幼儿园教育应以游戏为基本活动以游戏为基本活动以游戏为基本活动以游戏为基本活动。

一是“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间，二是要求“教师直接指导的集体活动要能保证幼儿的积极参与”。

我们知道，要保证幼儿在集体活动中的积极参与，那么这个集体活动的组织也必须是游戏化的，即首先这个活动的目标要隐蔽，外在的要求尽可能地转化为幼儿的需要；其次是幼儿感兴趣的意愿活动，所以活动中要使幼儿有尽可能多的选择自由度；第三要注重过程体验，不要过于追求结果，不要急功近利；第四要建立在幼儿已有经验之上，是幼儿力所能及，是最近发展区内的活动。

这几点都是游戏的内在要素。

要使教育能最大程度地发挥游戏的成效，利用游戏的“自发”机制很重要，其关键是创设宽松、自由的环境。

二、《纲要》对幼儿发展的实践意义

〔一〕为幼儿园对幼儿实施终身教育提供保障《纲要》在各领域的目标、内容和要求以及组织和实施、评价等所有环节中，

一致地将培养幼儿终身学习的基础和动力放在了核心位置，强调教育活动要“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”。

各领域的目标表述较多地使用了“体验”、“感受”、“喜欢”、“乐意”等词汇，突出了我国基础教育共同的情感、态度、价值观等方面的取向；各领域都强调良好的习惯形成，强调合作、参与、探索，强调“幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”；强调通过“引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”来学习知识、技能……这些都明显着眼于培养幼儿终身持续发展所需要的基本的重要的素质，如强烈的学习兴趣、主动性、有效地与环境互动的能力等。

只要我们遵循《纲要》的精神，自觉地坚决地对那些不正确的做法加以抵抗，才能保护每一个幼儿在愉快、自信、有尊严的幼儿园生活中发展潜力，良性成长，不仅更好地去适应小学生活，而且为一生的学习和发展奠定基础。

只有这样，幼儿园教育才能无愧地被称为“终身教育的奠基阶段”。

〔二〕为幼儿园实施以幼儿为本的教育指明方向《纲要》的要求肯定了幼儿的乐趣、需要、游戏具有独立的而非从属的价值，肯定了幼儿现实生活本身对幼儿成长的重要性。

，《纲要》的目标和要求还明确地表达出，“以幼儿发展为本”的教育是帮助幼儿从现实的存在状态过渡到更高质量的生活的中介，是融入到的成长和发展历程中的教育，它必须为幼儿发展权的实现作出踊跃的奉献。

在关注幼儿的同时，《纲要》也表现出对教师、对家长、对教育中所有人的因素的尊重和关注。

“教育活动的社团与实行历程是教师创造性地开展工作的历程”，“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是珍贵的教育资源”，“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”。

《纲要》强调教师的权利教师的权利教师的权利教师的权利，强调教师在教育中的创造性、主动性，强调教师与幼儿的共同成长。

倡导踊跃的、进取的、乐观的教师观，视教师职业为以自己的生命之光与被点燃的火种交相照映，从而获得生命的意义和辉煌的职业。

因此《纲要》但愿把教育历程构建为让参与此中的所有人，尤其是幼儿、教师都能共同发展的历程；构建为让教师能在幼儿发展的历程中，同步提高自己的专业水准，铸造自己美好职业生活生计的历程；构建为幼儿、家长、教师等都能患上到尊重并实现自身权利的历程，因为只有“当社会可以或许保证家长享有参与学校生活的权利，可以或许保障教师享有丰富自身专业知识的权利时，儿童才能最正确地享受到自己的权利”。

〔三〕为幼儿园对幼儿实施面向世界的科学的幼儿教育提供指导为幼儿园对幼儿实施面向世界的科学的幼儿教育提供指导为幼儿园对幼儿实施面向世界的科学的幼儿教育提供指导为幼儿园对幼儿实施面向世界的科学的幼儿教育提供指导《纲要》在立足我国幼教的现实的基础上，面向世界教育潮流发展的方向，注重吸收现代教育科研的成果，倡导对幼儿身心发展规律的尊重，对教育规律的尊重等等。

在教育目标教育目标教育目标教育目标方面，《纲要》正视幼儿的乐趣、情感、立场，并在实行中正视幼儿为主体的探索性学习，“但凡包含教育目标的地方，我们几乎总是关注踊跃的情感，关注指导而不是驱使儿童去学习”。

在内容方内容方内容方内容方面面面面，《纲要》吸收了建构主义和现代认知生理学的成果，强调了作为教育内容的知识的建构性、过程性，视知识为动态变化的、幼儿主动建构的过程。

在《纲要》的实施原则实施原则实施原则实施原则中，根据现代学习生理学的研究，从广义的学习观出发，要求保证幼儿的游戏、自由和自发的活动时间。

《纲要》强调幼儿园教育的生活性，这符合教育回归儿童的生活，紧密亲密地贴近儿童的生活的世界教育发展趋势。

“生态教育”成为今日教育界高频率使用的辞汇。

《纲要》中“引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感”，“能从生活和游戏中感受物质的数量关系并体验认识到数学的重要和有趣”，教育评价要“在日常生活与教育讲授历程中接纳天然的要领举行”，“评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”等条目，都表达出“生态教育”理论在教育的“文化生态”、“学科生态”、“评价生态”等方面的许多基本思想；强调教育应当关注儿童的生命意识和生命进行状态；强调儿童是在生活中学习，在学习中生活；正视教育评价中潜在的文化决定性和内含的人文关心等等。

另外，根据儿童智力研究、学习方式研究、脑科研、儿童发展规律研究的成果，给《纲要》正视幼儿主动性、正视个别差异、尊重幼儿学习特点等原则铺垫了坚实的理论基础。

《纲要》还根据现今教育的民主化特点和对教育历程的认识的变化，服从世界教育界的共识将教师的脚色定位为“幼儿学习活动的支持者、合作者、指导者”，倡导“形成合作的探究式的师生互动”关系，并通过这种社会互动，与幼儿一起共同建构认知理解的途径。

《纲要》还表达出世界基础教育另外一个共同特征——“学科融合的方向”——这一近期教学理论和实践的重要变化之一。

“各领域的内容要有机联系，彼此渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教于生活、游戏之中”作为《纲要》的实行原则，意在推进综合的、统整的学习，力图营造一个与幼儿本身一致的高度综合的课程形态，这一意图不仅与我国基础教育改革的步调一致，也符合现代教育发展的趋势，因为“教育内容正在由单一知识向跨学科知识、由学问知识向体验知识、由内容知识向方法性知识转化。

我国《基础教育课程改革纲要》已经指出，小学课程必须以综合课程为主，幼儿园显然更应当突出综合性特点。

此外，《纲要》“与家庭、社区紧密切合作，与小学互相衔接，综合利用各类教育资源”，“充实利用自然环境和社区的教育资源，扩大幼儿生活和学习的空间。

幼儿园同时应为社区的早期教育供应服务”等开放教育原则，重视发展性、过程性、激励性的评价思想和原则等等，都照应着世界教育改革的潮流，表达着社会化大教育的方向和素质教育的精神。

《纲要》的实现不仅需要幼教界从上到下的努力，还必须有整个教育界乃至全社会的配合。

《纲要》给我国幼儿教育带来了巨大的挑战，但同时它也带来了发展的机遇。

尽管机遇尚处于潜在状态，挑战却是现实的存在，但只要我们付出长期的、坚持不懈的探索和奋斗，就可能将挑战变为机遇，将机遇变为现实。

一旦如此，将不仅让幼儿受益，也让我们的社会受益，从而像布鲁纳所说的那样（瑞吉欧国际钻研会，1999），通过教育造福于我们的儿童，造福于我们的文化，并把教师对社会的理想，对未来的希望充实地表达出来。