教学目标叙写.docx
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教学目标叙写
教学目标叙写
昨日，省示范高中3+2联合体研讨活动在我校进行。
论坛期间，陶校长等领导专家介绍了目前课堂教学最新状况，谈及课堂教学目标的设计和叙写问题，我深受启发，以此为缘起，开展主题定向研究，收集整理核心文章以飧同仁，求取共振与共鸣。
新课程教学目标的叙写研究
课堂教学目标的设计就其本质来讲，是新课程理念指导下现代教学观的具体体现，传统教学强调教师的主体作用，教师在备课时要确定教学目的。
教学目的是教师在教学中所要达到的教学要求，强调教师的教学行为，课程实施过程基本以课堂、书本为中心，由传统的教学目的确定到现代教学目标设计，是课堂教学的一场变革，这一变革是以教学目标的设计为导向，从根本上体现的是课堂教学以学生为主体，关注学生的全面发展，不仅体现在知识与技能上，而且还要在过程与方法、情感态度与价值观诸方面有具体的培养指向，课堂教学目标设计是现代教学理念和新课程观的具体化，倡导课堂教学目标设计的新理念、新思路、新范式，是实施新课程标准的关键。
一、由教学目的向教学目标转变
教学目标的制定受教育思想、教学理念的制约，不同的教学思想和教学理念，对教学目标的要求也不同，教学目的属于传统教育思想下的教学要求，依据的是传统的教学大纲；教学目标依据的是新课程理念，体现先进教育思想的化学课程标准。
课程标准教学目的和教学目标的差异主要表现：
教 学 目 的
教 学 目 标
以教师为主要行为主体
以学生为主要行为主体
比较笼统，难以具体操作
比较具体，容易操作
缺乏层次，不具备可测量性
具有层次性和可测量性
是备课和课堂教学中教师的行动指南
学生通过课堂中的学习或课外学习，必须达到的基本要求
所以教学目的与教学目标的不同，其实质就是两种教学观、教学理念的区别，具体表现在：
一是课堂教学的主体是谁？
二是课堂教学的归属是什么？
三是教师的角色如何重新定位？
二、课堂教学目标的叙写
随着新课程标准的制定和颁布，我们必须按照新课程标准的要求转变教学观念，改进教学方法其中首要的一项就是，要学会科学地设计课堂教学目标，
1.教学目标叙写的要素
第一，行为主体（Audience）必须是学生而不是教师。
教学目标是预期学生的学习结果，即预期学生通过学习后产生的行为变化，内在的能力和情感变化。
学习目标是对学生学习行为结果的预期描述，是以学生为目标行为主体，而不是以教师为目标的行为主体，判断教学有没有效果的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。
这是新课程与原教学大纲的描述方式的不同之处，体现了两种截然不同的教学理念。
如培养学生……，使学生……，提高学生……，对学生进行……教育等描述都不符号学习目标描述的要求。
虽然在目标描述中常常将行为主体“学生”省略，但行为主体已隐含在目标中。
以初中“氧气的制法”教学目标设计为例对照两种教学理念的差异：
传统教学目标
新课程教学目标
知
识
与
技
能
使学生初步掌握实验室制取氧气的方法和原理，了解工业上从空气中制取氧气的基本原理，了解催化剂和催化作用的概念，理解分解反应的定义及与化合反应的区别。
知
识
与
技
能
能用文字表示出实验室制取氧气的化学方程式；能说出实验中的仪器名称及操作要点；能解释验证氧气的方法和原理，初步学习实验室制取氧气的实验操作；能结合实验室制取氧气的方法原理，知道催化剂的定义以及催化作用
能力目标
培养学生的观察能力、实验能力、思维能力。
过程与方法
初步认识：
观察---分析、讨论---归纳、总结---理解、运用的科学方法过程。
科学方法与态度
培养学生的科学态度和科学方法。
情感态度与价值观
通过氧气实验室制法的探究，丰富科学体验、激发探究的兴趣。
通过讨论，增进交流与表达的意识。
区别
（1）目标的分类与课程目标的分类不相符号，未按知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三维目标进行分类。
（2）行为主体不明确，表现在行为动词的选择不恰当。
如使……,培养…….把行为主体变成了教师，而不是学生，显然是受原教学大纲影响所至。
（3）知识与技能目标中，描述为水平的动词选择不当。
如在掌握实验室制取氧气的方法和反应原理中，掌握一词要求过高，与课程标准中初步学习的学习水平不符。
（4）目标不够具体，尤其是过程与方法、情感态度与价值观的目标太笼统，针对性不强操作性差。
能较全面描述化学教学过程中学生的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标。
第二，行为动词（Behavior）必须是可测量、可评价、具体而明确的。
不能是模糊、笼统、抽象、不可测的。
借鉴布鲁姆的教育目标分类思想，结合我国的教育教学实际，新课程标准中，将课程目标分为三个领域：
知识与技能，能过程与方法、情感态度与价值观。
即结果性教学目标和体验性教学目标。
为了更好地描述动态性的目标，新标准使用了大量的行为动词。
教师在叙写教学目标时要以课程标准的行为动词为依据，科学、合理、准确用词。
高中新课程标准规定的要求：
学习领域
行 为 动 词
水平层次
认知性
目标
知道、说出、识别、描述、举例、
知道
了解、认识、能表示、辨认、区分、比较
了解
理解、解释、说明、判断、预期、分类、归纳、概述
理解
应用、设计、评价、优选、使用、解决、检验、证明
应用
技能性
目标
初步学习、模仿
模仿
初步学会、独立操作、完成、测量
独立操作
学会、掌握、迁移、灵活应用
应用
体验性
目标
感受、经历、尝试、体验、参与、交流、讨论、合作、参观
经历（经历）
认同、体会、认识、关注、遵守、赞赏、重视、珍惜
反应（认同）
养成、形成、具有、树立、建立、保持、发展、增强
领悟（内化）
第三，行为条件（Condition）是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。
如“能正确解答己知反应物求生成物和己知生成物求反应物的简单计算题”。
第四，表现程度（Degree）评判该项能力的标准。
即新课程中学生对所达到的最低表现水准，如时间限制、正确的程度、所要求的正确反应比例、量化标准等，在水平层次的叙写上要有层次性。
如“能正确写出某某反应的方程式”、“至少举出三个二氧化硫对环境影响的例子”，“能独立完成物质的量浓度溶液的配制”等。
2.教学目标的叙写方式
叙写教学目标是整个教学系统中的一个重要环节，其目的是使教师更好地把握教学目标，使学生更好地理解教学目标，使教学目标能发挥出其应有的功能。
很多教师受过去使用的《教学大纲》、《教师教学用书》的影响，以及不清楚教学目标的概念、理论，所以在叙写教学目标时，常常存在以下几种问题：
1）目标模糊、笼统、抽象、不可测，2）目标单一性、非全面性，3）目标的主体错位，4）目标确定的经验性，5）目标定位的非恰当性等问题，使得教学目标形同虚设。
要使叙写的教学目标情晰、操作性强，关键要抓住叙写的中心——学习后学生的行为，并选择不同的行为动词进行表述。
教学目标的叙写方式是可以选择的，教师可以根据教学的实际需要，相应的教学目标内容，选择不同的叙写方式。
目前国内外较流行的陈述方法有以下几种：
行为性目标的叙写：
行为目标是指用可观察和可测量的具体学习结果（知识、技能和方法等），如化学新课程标准中所列的认知性目标和技能性目标，在转化为教学目标时可作为行为性目标来叙写，并且尽可能满足：
Audience-Behavior-Condition-Degree即“ABCD”的要求。
这类目标的叙写的句式为：
行为条件+行为主体+行为动词+程度标准+行为结果。
（C） （A） （D） （B）
例如，高中化学关于“化学反应与能量”主题的探究教学，其中的一个教学目标可叙写成：
通过查阅资料，学生能说明能源是人类生存和发展的重要基础，并举例生活中能源使用的现象，提出至少一条提高能源利用率的合理化建议。
内部与外显行为相结合的目标的叙写：
该方法是指将内部心理过程与外显行为结合起来陈述目标的方法。
分两步来陈述，先用描述内部过程的术语来表述一般性学习目标，以反映理解、运用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内在变化的例子以表述具体性目标，使内在心理变化可以观察和测量，一般用于陈述那些难以行为化的情感、能力方面的目标。
例如，高中化学课程中的情感目标“感受化学世界的奇妙与和谐”可陈述如下：
一般性目标：
感受化学世界的奇妙与和谐，具体性目标：
学生能够以愉快的心情认真地观察化学的颜色变化、对称的结构、规范的操作，精美化学仪器等。
表述性目标的叙写：
化学新课程标准中的体验性目标通常涉及情感领域，往往是难以直接观察、无形的、不易测量的抽象目标，一般用一些“过程性”动词来表述结果，不提出可测量的学习结果。
主要用于陈述长期才能实现的情感、能力方面的目标或无须结果化的目标，它是对以上两种方法的补充。
例如，实验课中“培养学生的科学态度”可以这样来叙写：
学生在实验时能够认真观察和操作，遵循科学方法能根据自己观查的情况如实描述、解释或说明现象。
“过程性”的叙写，如：
体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐。
养成助人为乐的精神，形成人际交往能力。
教学目标的设计和叙写不是唯一的，教师可根据学生的实际和教材的内容做适当的调整。
但无论怎样调整，一定要符合新课程学习目标设计的基本理念和描述技术，符合学生的认知水平和能力水平。
（浙江师范大学 孙建新）
教育目标的叙写要目中有人
唐江澎
编者按：
教学目标对每一位教师来说并不陌生，但是每一节课的教学目标订得是否精当，关系到这节课的实效，也就是学生是否真正有收获。
而在日常教学中，教学目标叙写不明晰、空而泛的现象普遍存在，有的甚至把教学内容与进度作为教学目标。
特别是在新课程背景下，对三维目标更是存在着大量的误读。
江苏省锡山高级中学进行的教学目标叙写研究实践证明，制定具体清晰且操作性强的教学目标，是保证课堂教学有效的重要因素之一。
本刊编发该校校长及教师的一组稿件，希望能对读者有所启示。
课程改革有太多的理念与尝试，但集中到课堂教学领域，人们的种种努力都在追求由比较注重“教”切实地转向注重“学”，都把关注的目光投向了学习者在历经教学活动之后是否有实在的变化。
在思考课堂教学的改革是，应把目光放在教学目标上。
明晰教学目标，做到有的放矢，本不是什么新话题，而现实却不乐观：
许多教师对发现目标没有思考，有的为应付检查而罗列几条到纸面，有的从教学参考中照搬几条。
并且，传统教学目标叙写的主要问题是，站在“教师本位”的立场上，选用描述内部心理状态的词语来陈述，之说清了“教师做什么”，至于学生学习后是否切实发生变化，这种变化能否被观察到，则没有设定。
香港“电子与电学”的课程纲要，其中关于课程“目的”与“目标”的叙说方式，清楚的显示了两者的区别：
目的
通过电子与电学课程的学习，旨在：
1.提高学生对电子与电学在日常生活和工业上应用的认识。
2.培养学生对电子与电学作为一实用科目的兴趣。
3.鼓励学生在电子与电学科上发展有关技能及提高学生在日常生活中对电安全的意识。
4.提供给学生电子与电学的基本知识，以备将来在有关科目上进修。
目标
完成此课程后，学生能够：
1.描述课程提及的电子器件和元件的特性。
2.描述电子器件和元件在简单电子线路上的功能。
3.运用在课程上学到的知识去解决设计问题。
4.设计、制造及测试一简单电子与电器装置和报告该装置的制作过程。
5.选择适当的电子与电器元件和仪器来有效及安全地去完成设计作业。
6.遵守电子与电器装置的操作安全守则。
“目的”英文作goal,常常是一种指针和方向；“目标”英文作objective,是目的的具体化，是可观察、可界说、可测量、可评价的。
由此回顾多少年来，我们走进课堂开始教学的时候，预案设定的可能只是整体的“目的”，而不是具体明晰的“目标”。
这是否也应视为造成教学低效的原因之一呢？
深入学习研究，我们逐步了解：
如何设定教学目标，还有一个目标叙写的技术问题。
严格意义上的教学目标，应包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四项要素，有一套规范的陈述方式。
即，以学习者为行为主体描述学生的行为，行为动词要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为动词，影响学生学习结果的限制条件与范围，学生对目标所达到的最低表现水准。
我曾在有限的资料范围内，尽可能多地接触布卢姆、马杰、加涅、格伦兰等人的理论，在一次受到启蒙之后，又不禁对这一套经院化的、严密科学而又显繁琐的理论在学校广大教师中的推广应用产生了疑虑。
然而，如果我们不限于学理的论争，致力于探索一种便捷的应用形式，那么这种理论必将对课堂教学目标明晰化产生重大影响。
拿出从前的教案对比分析传统叙写方式的问题，展示给老师，以帮助他们掌握具体的操作方法。
如老教案中“难老泉”的目标这样叙写：
1.使学生理解本文如何围绕中心来组织材料。
2.使学生进一步掌握写景状物散文“意蕴其中”的特点。
3.提高学生的学生写景的基本能力。
4.培养学生对祖国悠久历史、灿烂文化的热爱。
且不说目标3、4多半只是空话而已，就还比较具体的目标1、2而言，问题就不少。
在此,“理解”、“掌握”都属于“内部心理状态”，怎样才算达到目标，怎样才是达到“理解”、“掌握”甚至“进一步掌握”，我们都无法知道。
经研究以后对1、2进行了这样的修改：
1.理解本文如何围绕中心来组织材料。
（1）学生能够依次找出课本中选用了哪些材料；
（2）能够找出体现文章意旨的句子；
（3）能够说出这些材料对表现中心的作用；
（4）能够用自己的话说出“难老泉”文题的含义和作用；
（5）能够说出对本文行文顺序的评价。
就集中性和达成的可能性而言，一教时内完成目标1已经不错，目标2用外显行为可以表述为：
（1）学生能够结合初中学习过的两篇同类文章，具体说明所选材料对表现中心的作用；
（2）能够结合本单元其他文章，具体说明其所选材料对表现中心的作用；
（3）阅读所提供的新篇目，能够准确概括中心和材料的关系。
目标3应转化为具体的作文题，并通过作文来评定写景能力问题；至于目标4属体验性目标，可以转化为某个目的的具体活动。
比如，参观家乡的一处古建筑，写一篇周记，主要写出其历史渊博和现实价值。
作为实践者，我们无法在熟稔了庖丁的设法后再解牛，只有在操刀中提高。
在目标设定时，常用两个问题追问自己：
是陈述学生学习后的变化吗？
如何观察、测量这种变化呢？
这不一定科学，但至少可以使笼统、模糊的目标向具体、模糊的目标向具体、明晰靠近。
还有一个问题需要澄清，这就是教学目标叙写中对三维目标的误解。
知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度，是建构课程总体目标的宏观思维框架，并非每一节教学目标设定时都必须兼备的要件。
三维是从不同视角对整体目标的描述，不能简单理解为三个部分，更不能以具体的教学环节机械对应某一维度的目标。
在这一研究的过程中，教师参照具体的操作样式不断反思，教学目标的叙写发生了明显的变化。
尽管每一则目标的叙写，未必完全合乎规范格式的要求，但起码让教师在设计教学目标的时候目中有人、关注学生学习，使一切教学活动都基于促进学生学习而展开，课堂有效教学的实现因之具有了明确的标准与依据。
（作者为江苏省锡山高级中学校长）
例说教学目标叙写的ABCD型式
唐江澎
如何叙写教学目标，有一个技术问题，吴刚平先生讲课中略提了一下，这里想补充介绍我的一些心得。
实际上明晰教学目标，做到有的放矢，本不是什么新话题，而现实却不容乐观：
有时援弓而射，而“的”呢，渺然在水一方；有时流矢如蝗，却无法万箭穿“的”，徒然亡矢遗簇；有时打一枪换一个目标，东奔西突；至于引挽“雕弓如满月”而“射天狼”者，除了让学生观赏“神射手”的架势，天晓得射中了那颗星星。
令人焦虑的是，凡此目标设定方面或不明晰、或不集中、或散致乱、或高而落空的现象并不少见。
或将育人目标、课程目标当作教学目标，或将教学内容、教学进度当作教学目标，这些因习惯、技术上的原因而致目标设置不当的现象则更为严重。
不必去查教师的备课笔记，只去翻翻被奉为圭臬的那些“大师”教案，其教学目标又何曾具有现代意义上的“明晰度”。
什么“深刻理解……”（概念规则理解）、什么“掌握……方法”（技能形成）、什么“培养……的精神”（情感态度），凡此种种，基本上是一笔糊涂账。
传统教学目标叙写的主要问题是，站在“教师本位”的立场上，选用描述内部心理的词语来陈述，只说清了“教师做什么”，至于学生的能力是否因之切实发生变化，能否测量，则没有设定，因而这样的目标是含糊的，很可能要落空的。
而30多年来，教学目标的分类与陈述一直被西方教育心理学作为重要课题来研究，其成果被视为心理学对教学科学化的最重要贡献。
严格意义上的教学目标，应包括行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condition）和表现程度（Degree）四项要素（简称ABCD型式），有一套规范的陈述方式。
首先，以学习者为行为主体描述学生的行为。
书面上未必按照技术规范在目标开头写上“学生能够如何”，但思想上必须明确目标要指向特定的学习者。
其次，行为动词要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语，如写出、说出、辨别、比较、对比、指明、背诵等，而不是掌握、领会、理解这样的描述内部心理变化的词语。
再有，应叙写影响学生学习结果的限制条件与范围，包括允许使用的辅助手段、时间的限制、完成行为的情景等。
最后，说明学生对目标所达到的最低表现水准。
我曾在有限的资料范围内，尽可能多地接触布卢姆的、马杰的、加涅的、格伦兰的理论，在一次次受到启蒙之后，又不禁对这一套经院化的、严密科学而又显繁琐的理论在普通学校广大教师中的推广应用产生怀疑。
但无论如何，这一理论必将以便捷的应用形式走近我们，从而对课堂教学目标明晰化产生重大影响。
概而言之，现代教学目标的叙写，应确立“学生是学习主体”这一理念，应主要选用反映外部行为变化的词语来陈述，说清学生通过一定的学习活动后，其内在的能力或情感的变化，并尽量使这种变化可观察可测量。
偶然的机会，看到了香港“电子与电学”的课程纲要，其中关于课程“目的”
（英文作goal，涵义往往与教育者的主观愿望等同，常常是一种指针和方向，是应然状态的理想）与教学“目标”（英文作objective,原意是流水线上生产出的产品，用于教育领域，体现出用预期的教育结果来支配教育行动的思想。
目标是目的的具体化，是可观察、可界说、可测量、可评价的，是实然状态的实践）的叙写方式，真让人茅塞顿开，一下子发现两者的区别和我们多年的糊涂。
曾感慨，多少年来，我们走进课堂开始教学的时候，预案设定的可能只是整体的“目的”，而不是具体明晰的“目标”，这是否也应视为造成课堂教学低效的原因之一呢？
有了下面这样明晰的目标，我们还会担心教学中不关注学习者切实的发展与变化吗？
我们还愁找不到评价教学效果的工具和方案吗？
因此，非常愿意把这个资料推荐给同行。
目的
通过电子与电学课程的学习，旨在：
1．提高学生对电子与电学在日常生活和工业上应用的认识。
2．培养学生对电子与电学作为一实用科目的兴趣。
3．鼓励学生在电子与电学科上发展有关技能及提高学生在日常生活中对用电安全的意识。
4．提供给学生电子与电学的基本知识，以备将来在有关科目上进修。
目标
完成此课程后，学生能够：
1．描述课程提及的电子器件和元件的特性。
2．描述电子器件和元件在简单电子线路上的功用。
3．运用在课程上学到的知识去解决设计问题。
4．设计、制造及测试一简单电子或电器装置和报告该装置的制作过程。
5．选择适当的电子或电器元件和仪器来有效及安全地去完成设计作业。
6．遵守电子和电器装置的操作安全守则。
按照前述理论，尝试着修改从前的教案，可以帮着我们掌握具体的操作方法。
按照传统方法，《难老泉》的目标这样叙写：
1．使学生理解本文如何围绕中心来组织材料。
2．使学生进一步掌握写景状物散文“意蕴其中”的特点。
3．提高学生写景的基本能力。
4．培养学生对祖国悠久历史、灿烂文化的热爱。
分析：
且不说目标3、4多半只是空话而已，就还较具体的目标1、2而言，问题就不少。
在此，“理解”“掌握”都属于“内部心理状态”，怎样才算达到目标，怎样才算达到“理解”了、“掌握”了甚至“进一步掌握”了，我们都无法知道。
要按马杰行为目标陈述法修改使之明晰化，实在不是容易的事，况且如目标3、4也不是一节所能达到的近期目标，要立竿见影的测量更无可能。
格伦兰提出的折衷方案即内部心理加上外显行为的方法，或许便于我们操作。
试修改目标1、2如下：
1．理解本文如何围绕中心来组织材料 （内部心理描述）
（1）学生能够依次找出课文中选用了哪些材料
（2）能够找出体现文章意旨的句子
（3）能够说出这些材料对表现中心的作用
（4）能够用自己的话说出“难老泉”文题的含义和作用
（5）能够说出对本文行文顺序的评价 （外显行为描述）
就集中性和达成的可能性而言，一教时内完成目标1已经不错，目标2可以删去；如果要保留，目标2用外显行为可以表述为：
（1）学生能够结合初中学习过的两篇同类文章，具体说明所选材料对表现中心的作用。
（2）能够结合本单元其它文章，具体说明其所选材料对表现中心的作用。
（3）阅读所提供的新篇目，能够准确概括中心和材料的关系。
目标3应转化为具体的作文题，并通过作文来评定写景能力问题，至于目标4属通过长期培养才能达到的高级目标，可以转化为某个具体活动，只要求学生完成而不必精确规定通过活动培养什么。
这可以称为表现性目标。
比如：
参观家乡的一处古建筑，写一篇周记，主要写出其历史渊源和现实价值。
事实上，不是所有的教学内容都可以用目标来涵盖的，特别是一些较高认知水平层次的内容不一定适用上述方式。
另外，必须指出当前教学中割裂处理三维目标的问题。
所谓“维”就是构成整体的一个因素，三维是从不同视角对整体的目标描述。
不能简单地理解为三个部分，更不能以具体的教学环节机械对应某一维度的目标。
无法设想，某一教学环节是实现“知识与能力”目标的，其中就没有“过程与方法”，也与“情感、态度”无涉。
有时听课，常常纳闷：
为什么一定要总结一套三字诀五字诀的方法？
挺好的一节课，为什么临了还要提问“同学们，这节课上你受到了什么启发和教育”？
仔细一想，坏了，又是“三维”惹的祸。
这些老师分明在担心：
缺了这个环节，人家批评“方法”一维遗漏、“价值观”一维欠缺怎么办？
更有甚者，指责不是新课程的课怎么办？
兹事体大，万万要为蛇添足。
还有，提起目标教学，就想起不知谁人发明的一种方法：
上得课来，先行告知目标，一二三四，清清爽爽。
作为对含糊的拨正，也许不失为方法一种。
但搞一刀切，划一化，肯定不够科学；更何况摆出的目标有时并不具体、科学。
作为实践者，我们无法在熟稔了庖丁的技法后再解牛，只有在操刀中提高。
在目标设定时，我常用两个问题追问自己：
是陈述学生学习后的变化吗？
如何观察、测量这种变化呢？
这不一定科学，但至少可以使笼统、模糊向具体、明晰靠近。
关于课程标准中目标的描述
结果性目标
1. 知识
了解——
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