试论戏剧化教学法在汉语作为第二语言教学中的运用.docx
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试论戏剧化教学法在汉语作为第二语言教学中的运用
试论戏剧化教学法在汉语作为第二语言教学中的运用
以澳大利亚的一个课堂教学为例
王永阳
2013-2-2715:
59:
32 来源：
《世界汉语教学》（京）2009年2期
【作者简介】王永阳，博士，澳大利亚墨尔本大学教育研究院研究员，著有学术专著《读中国文学还是读中国——兼论对外汉语教学中的跨文化主题阅读法》。
【内容提要】如何在汉语作为第二语言教学中贯彻学生为中心的原则、如何将语言与文化教学相结合，一直以来都是汉语作为第二语言教学与研究中备受关注的问题之一，广泛运用于其他第二语言及外语教学中的戏剧化教学法可能为解决以上问题提供一些启发。
本文在戏剧化教学法及其理论依据的基础上，介绍分析笔者在澳大利亚的一个课堂教学实践。
本文以为，将戏剧化教学法引入汉语作为第二语言教学是探索汉语创新性教学法的一种积极尝试。
Theapplicationof"student-centered"teachingprincipleandtheintegrationoflanguageandcultureinteachingChineseasasecondlanguage（CSL）aretwowidelydiscussedandlargelyunresolvedissues.Thispapersuggeststhatdrama-acommonlyusedteachingmethodinteachingEnglishasasecond/foreignlanguage（ESL/EFL）inwesterncountries-couldbeappliedinCSLtoaddresstheseissues.Whilemakingthecaseinsupportofthissuggestion,thispaperwillcoverthefollowing:
1）anintroductiontodrama-in-educationanditstheoreticalfoundations,and2）anintroduction,analysisandevaluationofaCSLclassroomteachingpracticeinanAustralianuniversity.
【关键词】汉语作为第二语言教学/戏剧化教学法/跨文化交际学/合作学习/创新性教学法teachingChineseasasecondlanguage/drama-in-education/interculturalcommunication/teamwork/creativepedagogy
○引言
近年来，随着汉语作为第二语言教学与研究①的迅猛发展，以学生为中心的教学原则和文化因素在教学中的重要作用已经成为一种共识。
但是，如何在教学层面上贯彻这些原则，成为当前汉语作为第二语言教学与研究中备受关注的问题之一。
赵金铭（2008:
94-96）指出，汉语作为第二语言教学的“教学模式种类偏少，也略显陈旧”，我们应该拓展思维、开阔视野、寻求创新和突破，并提出向英语教学模式借鉴，“创建基于汉语和汉字特色的汉语作为第二语言教学模式”；“合作学习”作为当今世界广泛使用的一种课堂教学组织形式在汉语作为第二语言教学中还使用甚少。
本文以为，“戏剧化教学法”这种广泛运用于英语作为第二语言（ESL）／外语教学（EFL）中的课堂教学法，可能为解决以上问题提供一些启发。
戏剧化教学法强调“合作学习”，强调学生的创造性思维和对课堂教学的积极参与。
将戏剧化教学法引入汉语作为第二语言教学是借鉴英语教学模式、探索汉语创新性教学法的一种积极尝试。
Hawkins（1993）指出，随着语言习得研究对语言能力的重新定义，将戏剧运用到第二语言教学中已成为一个紧迫的任务和需要。
王振亚（2005:
188）将微型剧（mini-drama）列为将语言和文化教学相结合的教学程序之一，并将其解释为“一种角色扮演练习”。
靳洪刚（2006）也在其研究中将角色表演、真实模拟、短剧和戏剧等列为汉语作为第二语言的课堂活动和教学形式。
基于此，本文将以笔者在澳大利亚高校中文教学中的教学实践为例，探讨戏剧化教学法在汉语作为第二语言教学中的运用，期望以此抛砖引玉，引发更深入的探讨和研究。
本文主要包括以下内容：
戏剧化教学法及其理论基础，澳大利亚课堂教学的操作过程、观察与思考、教学效果、基本评价及遇到的问题等。
一戏剧化教学法
1.1什么是戏剧化教学法
戏剧在15世纪的欧洲就已经被用在教育领域。
经过几个世纪的沉寂之后，在20世纪初的英国又重新回到学校教育中（Heathcote&Blton,1998）。
第一本关于戏剧化教学法的专著于1907年出版，作者为英国学者HarrietFindlayJohnson（1871-1956）。
DorothyHeathcote（1926-）和她的后继者GavinBolton均是在此领域卓有建树和影响力的英国学者。
而最早将戏剧与外语教育联系起来的是法国外语教育家FrancoisGouin（1831-1896）（Schewe&Shaw,1993）。
在探讨戏剧化教学法与外语教学的著作中，较有影响力的是Schewe&Shaw（1993）。
戏剧化教学法是将戏剧表演运用到知识传授和技能培养中的一种教学方法，在澳大利亚教育体系中一般归属于艺术与创新性教育②。
它的主要形式包括“角色表演”（roleplay）（O'Toole,2002、2006）③、“社会情景剧”（socio-drama）（Scarcella,1978）④和“过程戏剧”（processdrama）⑤（Stinson&Freebody,2006）等小话剧和话剧。
它们的主要区别之一在于规模和戏剧元素的多少。
角色表演对道具等戏剧元素的要求没有那么严格，可以在教室中完成，时间可长可短，而小话剧和话剧往往需要使用道具、服装。
有时需要安排舞台演出，时间根据教学需要可长可短。
规模大的戏剧化教学法可以分为不同阶段，贯穿整个学期。
戏剧化教学法在ESL/EFL中运用较多，比如Shaftel（1967）根据大学高年级英语口语课设计的社会情景剧，以一个发生在婆媳之间的家庭难题为起点，要求学生提出解决的办法，并以此为基础编写剧本并演出。
法国的一个英语教学实践还邀请了专业的戏剧导演，教学的最终目的是在期末用目的语给公众表演。
参加演出的学生不仅包括法国学生，还有来自其他国家不同语言文化背景的学生，形成了一个真正的“跨文化剧场”（interculturaltheatre）（Schmidt,1998）。
二语／外语教学中的戏剧化教学不同于母语教学中的戏剧文学教学。
从教学目的上讲，戏剧化教学法不以文学审美为主要目的，而是以培养第二语言技能、提高跨文化交际能力为目的。
戏剧化教学法与教科书中常见的对话练习也有所不同。
对话练习是编写好的，学生只需要学习和背诵，没有参与创作。
而戏剧化教学法往往由学生自己创作剧本，教师可以根据教学需要提供剧情线索，或与学生共同商量决定题材。
由于学生对教学过程的积极参与，戏剧化教学法有利于提高学生的学习动机和学习过程中的情感投入。
学习动机是影响二语习得的重要个人因素之一（黄锦章、刘炎，2004；周健、彭小川、张军，2004）。
戏剧化教学法，特别是社会情景剧，能够激发学生综合运用所学解决问题的热情和欲望。
“学习主体的情感因素是语言学习中的一个非常重要的内容，直接制约着语言教与学双边教学过程及其教学质量”（黄锦章、刘炎，2004:
134）。
戏剧化教学法为学习者营造了一个轻松愉快的学习环境，被Schmidt（1998）称为学习者全身心的感官体验和投入。
1.2戏剧化教学法的理论基础
戏剧化教学法主要是以交际法（communicativeapproach）（Brumfit,1984、1985;Brumfit&Johnson,1979;Hymes,1997）和系统功能语法（systemicfunctionalgrammar）（Halliday,1975、1985、1993）为理论基础。
Hymes（1997）指出，语言教学的最终目的是培养交际能力。
具有交际能力的学生不仅要掌握系统的语言知识，还要具备四个方面的实用知识和技能。
其中一个方面是，学习者应该知道在某种特定的社交场合，他的语言行为是否恰当、是否符合目的语社会的交际规范。
也就是说，真正的交际能力不仅仅是掌握语言的各种形式，而是能够将语言形式与其承载的社会意义联系起来，并恰当地运用到社会交往中（Johnson&Morrow,1981;Littlewood,1981）
韩礼德在语言的七大功能中指出，语言具有互动功能（interactionalfunction）、个人表达功能（Personalfunction）、启发教育功能（heuristicfunction）和激发想象功能（imaginativefunction）。
同时还强调“语境”（context）在语言学习中的重要性。
Canale&Swain（1980）也指出交际能力的四个方面包括：
语法能力（grammaticalcompetence）、社会语言能力（sociolinguisticcompetence）、话语能力（discursivecompetence）和策略能力（strategiccompetence）。
其中可以在戏剧化教学法中直接得到锻炼和培养的能力主要是学生的社会语言能力和语言策略能力。
社会语言能力主要是指学习者对交际环境的理解，明白特定交际环境中不同参与者的角色、相互间的关系以及不同角色发生在交际过程中的交际意图；语言策略主要是指如何引发、维持和终止交际行为等社交能力。
戏剧化教学法为学习者提供了一个模拟真实的社交场景和需要完成的“真实的”交际任务，学生在创作剧本和表演的过程中，语言实现了韩礼德所提出的互动、个人表达、启发教育和激发想象的功能，学习者的社会语言能力和话语策略能力也同时得到锻炼和提高。
二澳大利亚课堂教学实践
以下是笔者在澳大利亚的教学实践。
全班共12人，均为大学一年级学生，基本上达到汉语初级或中初级水平。
其中9名学生是母语为英语的澳大利亚人，两名华裔背景的学生（一名来自马来西亚，一名来自香港），一名母语为日语的学生。
大部分学生存在四项语言技能发展不均衡的现象。
亚裔学生的写作和阅读往往强于听力和口语，非亚裔学生的口语和听力往往强于写作和阅读。
这个戏剧化教学单元是为一个两小时的单元复习而设计的。
在这个单元中，学生学了三篇课文（每篇课文由对话、短文、词汇、语法、句型和文化注释等组成）和三个交际场景：
约会、租房和写信寄信。
在“约会”一课中，学生学习了如何邀请朋友看电影、吃饭，如何约定时间、如何找借口拒绝邀请等。
在“租房”一课中，学生学习了询问公寓的租金和公寓的基本情况（如有几间卧室、客厅、卫生间等），公寓的卫生状况如何，是否安静，离学校有多远，是否可以养宠物等。
在“邮局”一课中，学生学习了如何写信、寄信、信的种类，如何写信封上的地址等。
教学的目的是让学生运用所学的这些词汇、句型和相关的语言文化知识，培养在这三种社交场景中的交际能力。
2.1教学安排和课堂操作
这个戏剧教学实践包括四个课堂教学环节和教师的课前准备。
四个教学环节包括：
单元复习和分组；小组讨论、分配角色和创作；彩排；表演与讨论。
课前教师先根据单元复习的需要准备一篇用英文写作的故事场景和任务要求发给学生（考虑到一年级学生的中文阅读水平，用英文的目的是帮助学生尽快明白故事情节，确保活动的顺利进行。
）以下是中文翻译。
地点：
中国北京
角色：
大卫—北京大学的澳大利亚交换生，英俊，母语为英语，生于墨尔本
丽丽—美丽的北京大学女学生，中国人
老王—中年妇女，中国人，北大附近一套公寓的房东
丽丽的妈妈—中年妇女，传统保守
情节提示：
大卫是北大的新交换生，他在学校组织的新学期活动中遇到了丽丽。
他很喜欢丽丽。
他感觉到，丽丽也很喜欢他。
大卫想尽量找机会接近丽丽。
于是，他邀请丽丽陪他去找房子。
可
是，丽丽的妈妈很不赞成丽丽交外国男朋友。
任务：
1.请你编写并演出大卫和丽丽从相识到一起去看房子的故事（课堂完成）。
2.看完房子回来，丽丽更喜欢大卫了。
可是，她又很担心妈妈会反对她跟大卫交往。
于是，丽丽决定给妈妈写一封信。
请你为丽丽写一封信寄给妈妈（家庭作业）。
四个教学环节：
第一节课
2.1.1复习和分组（10分钟）
教师用十分钟时间简单复习本单元中的关键词汇、语法句型和知识点，分发故事场景和任务要求并解释活动程序。
根据故事的需要教师将学生3人一组分为A、B、C、D共4组。
尽量将不同程度的学生和不同文化背景的学生搭配在一组。
在这个活动中，教师将三个亚洲文化背景的学生分别分配到母语为英语的学生小组中，同时尽量把口语较好的学生与口语较差的学生放在一组。
学生的座位也要作相应的调整。
国外教室里的桌椅大多是活动的，每个小组要将桌椅围在一起，有利于合作学习的开展。
2.1.2小组讨论、分配角色和创作剧本（40分钟）
学生通过交流讨论，确定各自的角色，并写作剧本。
这一阶段教师要求学生尽量用中文交谈。
作为“旁观者”，教师不参加讨论，也不干预学生，尽量远离学生，避免视线接触，但要注意“偷听”学生的讨论，同时可以回答学生的问题。
（张燕吟，2007）
第二节课
2.1.3彩排（20分钟）
学生离开座位，把桌椅搬到教室两边，在教室中间形成一个表演的“舞台”。
由于教室空间有限，小组C到走廊里排练，以拉开各小组的距离，避免互相干扰。
排练开始前教师鼓励学生尽量不要照着剧本念，应实现脱稿表演。
这时候教师到各小组听彩排，回答学生问题，在充分表扬、肯定的基础上纠正个别明显的错误。
由于戏剧表演是一种公开表演，学生往往会有压力，教师一定要多表扬、多鼓励，特别是对个别性格内向的学生要充分肯定，帮助学生树立信心。
2.1.4表演（40分钟）
按照分组顺序上台表演（也可以让学生主动报名）。
教师和其他同学围坐在教室两边当观众（没有条件的教室可以让学生到讲台上来表演）。
每个小组6分钟的表演结束后，进行4分钟的全班讨论。
教师以平等的身份参加学生的讨论，然后再开始下一组的表演。
教师可以问一些问题引发学生的讨论，比如说，“你认为他们的表演好在哪里？
”“有哪些地方需要改进？
”“什么让你感觉最有趣？
”“你从他们的表演中学到什么？
”等。
下课前教师收回学生剧本，作为日后分析参考的宝贵资料。
2.2观察与思考
2.2.1师生关系
从时间安排来看，两个小时一直是以学生为主。
学生既是编剧、导演又是演员和评论者，教师是旁观者、观众、共同学习者和辅导员。
在学生表演的时候，教师是观众，不打断学生，不纠正错误。
在表演结束后4分钟的讨论中，发言的主要是学生。
教师可以做简短的评论总结，也可以不做。
教师不在小组之间进行比较，造成竞争。
这是一个共同参与、共同提高的活动，而不是学生之间的竞赛。
这样做的原因是防止伤害程度较差学生的积极性和自尊心，以保护学生的积极性。
戏剧化教学法以学生为中心的教学实践为思考中国传统的师生关系提出了新的视角。
中国传统的教学方法是以教师为中心的，教师几乎拥有绝对的权威，质疑老师意味着对老师的不尊重，记忆知识比创造性思维更重要，学习教科书比同学之间的互相学习和平等交流更重要。
而西方的教育理念和方法更重视学生独立地、批判性地学习，在课堂教学中师生关系更趋于平等。
汉语作为第二语言教学中的大部分学生是在西方教学环境中长大的，他们往往具有较强的独立思考能力和批判性思维。
在中国老师看来，他们“太自由散漫”“不听话”。
反之，在西方国家学习的中国学生又往往留下“太安静”“不善于合作学习和批判思维”“不积极参加课堂讨论”“希望老师满堂灌”（高保强，2005）等印象。
这些现象和事实表明，学生对象不同了，教学方法和策略也应该作相应的调整。
这既是对中国传统师生关系的挑战，也是实现学生中心教学原则的必需。
在汉语作为第二语言教学中引入戏剧化教学法可能成为实践新型师生关系的有益尝试。
2.2.2合作学习
本班学生成分有一定的复杂性。
亚裔背景和非亚裔背景的学生同在一个课堂，学生四项语言技能水平发展不平衡。
这种情况虽然增加了教学的难度，但在合作学习中却可以成为教学的优势。
教师采用的方法是在分组的时候尽量搭配不同语言程度和文化背景的学生，变劣势为优势。
合作学习过程中，语言技能程度不同的学生会互相帮助、取长补短。
比如说，B组学生在商量故事情节的时候，由一个写作较好的亚裔背景学生执笔，彩排的时候口语较好的澳洲学生又帮助其他学生练习台词、纠正发音。
这是一种很好的合作学习的方式。
下面是教师观察到的一段学生对话。
学生A：
好，我说，“你好，我是大卫。
我是澳大利亚的交换生。
”
学生B：
怎么说Australiaagain?
学生A：
澳大利亚。
学生B：
澳大利亚，Ok……。
你好，大卫，我叫丽丽。
我是北京大学的学生。
学生C（准备做房东的学生）：
Wait,wait，怎么说Australiaagain?
学生A：
澳……大……利……亚（有意将语速放慢）。
学生C：
澳……大……利……亚（并埋头在笔记本上记下来。
）
学生A（看C已经记完停笔）：
我是学历史的。
你呢？
学生B：
我是学……，我是学anthropology，怎么说anthropology?
谁都不知道这个词的中文怎么说，学生B开始查字典，最后才举手问老师。
在这个过程中，学生B和学生C学到了单词“澳大利亚”，通过重复，学生A、学生B知道了如何打招呼进行自我介绍的句型：
“我是……（谁）”，“我是学……（专业）的”。
由此可见，戏剧化教学法不仅提高了学生的学习动机（Srern,1980），同时，在合作学习的过程中，汉语从书本上的知识变成交流；交际的工具，实现了让学生在“用中学”“做中学”和在“体验中学”的目的。
Krashen（1982）同时指出，语言习得者的“可理解输入”（comprehensibleinput）越多，习得就越多越快。
然而，由于传统课堂教学中封闭的师生交流方式和有限的语言材料，使绝大部分课堂上的“可理解输入”在某种程度上趋于贫乏（Long,1987）。
在戏剧化教学法中，由于完成“强制性”社交任务（Hawkins,1993）的需要（比如自我介绍、发出邀请、询问房租等），学生之间的交流和互动是开放的，充满了“出乎意料的语言材料”（linguisticsurprises）（比如自我介绍时遇到的新词“澳大利亚”），学生的“可理解输入”不仅得到充实和加强，同时在此过程中形成的“中介语”（Selinker,1972）还可以成为日后分析学生偏误和进一步教学研究的宝贵资料。
2.2.3跨文化交际能力
正如前文所提到的，不同母语文化背景的学生同在一个课堂可以成为跨文化教学的优势。
比如，A组的表演中有个情节，丽丽告诉大卫，妈妈不主张她交外国男朋友的原因之一是妈妈认为“澳洲男人很懒，一天就知道喝啤酒、看澳式足球”⑥。
澳洲学生对此不以为然，表演结束后学生自发地对此进行了讨论。
亚裔背景学生认为，他们的父母大多对“洋女婿”有一些特定的看法，有的学生还讲述了自己的亲身经历。
教师也用自己的母亲访问澳洲时的体验参与了讨论。
这样的讨论增加了西方学生对亚洲思维方式的了解。
同时，不同文化背景的学习者参与课堂讨论形成了一个跨文化交际的小环境，体现了跨文化交际中的不同视角——目的语语言文化“局内人”和“局外人”（王永阳，2008；陈向明，1999；Kramsch，1991、1998）的视角，有利于外国学生在对比分析⑦中增加对目的语文化的了解。
张燕吟（2007）也在其教学实践中发现，有计划地将母语为中文的学生纳入课堂教学计划中，对海外进行汉语教学事半功倍。
下面的情景也是一个很好的跨文化教学的例子。
在A组学生的表演中，“大卫”（非华裔背景学生扮演）再次见到“丽丽”（马来西亚学生扮演）时，按照澳洲的交往方式准备给丽丽一个拥抱，扮演“丽丽”的亚裔女生有些躲闪，引来大家的笑声。
表演结束后学生对这个拥抱是否恰当、为什么等问题进行了讨论，由此增加了对两种文化中不同“社交距离”、社交中的“身体接触”等非语言跨文化交际因素的了解。
由此可见，戏剧化教学法也为“文化移入”（acculturation）（Schumann,1978）创造了机会。
“文化移入”是指学习者对目的语社会文化的认同过程。
戏剧化教学法提供了一个接触和认同目的语文化的机会，有利于减少学习者与目的语文化的“社会距离”（socialdistance），减少学习者在真实社交环境中遇到“文化休克”（culturalshock）的可能。
2.3教学效果、评价与困难
从学生创作的剧本、表演和家庭作业的情况来看，此复习单元的教学目的已基本达到。
4个小组均写作、表演了两个社交场景：
约会和租房。
除了运用课文中所学的句型和词汇外，学生还主动运用了已有的知识储备顺利完成了交际任务。
下面以B组的剧本为例。
约会场景：
D：
你好，我叫大卫。
你叫什么名字？
L：
我叫丽丽。
今年我学历史课，你呢？
你是美国人吗？
D：
不是，我是澳大利亚人。
我的家在墨尔本。
我也学历史。
L：
真的吗？
你已经去过中国的博物馆看我们的历史吗？
我觉得很有意思。
D：
我也觉得，可是我没去过。
L：
我们应该去。
下个周末你做什么？
D：
下个周末我去看一个公寓。
你可以跟我来吗？
L：
好。
我的电话是12345678。
你给我打电话？
D：
好的。
博物馆、周末、历史等词和“你呢？
”这个反问句型是课本中没有的。
在学生的剧本中，这些词都是用拼音代替的，这样的情况较为普遍⑧。
各小组打招呼、自我介绍的内容都不一样，但是交际任务都得以顺利完成。
课文中的对话是邀请看电影，学生根据剧情和交际的需要灵活运用该对话邀请对方一起去看房子，自然引入了下一个看房子的场景。
在看房子场景中，4个小组的“房东老王”都运用了课文中学过的有关介绍公寓的句型和词汇，如公寓离学校很近，一房一厅、卫生间、卧室、客厅、饭厅等。
在表演中学生用椅子做道具来模拟不同的房间。
各小组的“大卫”和“丽丽”们均使用了课文中的词汇和句型询问公寓的布局、周围的环境（吵不吵）、租金押金是多少等。
有一组学生还将课文中宠物的问题具体化到询问能否养狗。
“房东老王”的回答是：
“不可以。
我不喜欢宠物。
我对狗过敏。
”（“狗”“过敏”是课本以外的词，剧本中也用拼音代替）。
C组“房东老王”的表演尤其到位（由澳洲非华裔背景学生Grace扮演）。
Grace对自己的中文水平很没有信心。
平时课堂发言不积极，即使犹犹豫豫开了口也还要得到教师的首肯才敢继续。
可是，在表演中她却判若两人，让教师很受鼓舞。
她不仅语气、动作表演夸张，而且声音大、不犹豫，俨然是一个能干的房东。
“大卫”和“丽丽”一进门，她就夸奖丽丽“长得很漂亮”、大卫“长得非常英俊”（看得出来这些话是从日常交际中学来的，剧本中用拼音代替）。
尽管她的发音还有较多问题，但是她敢于大胆开口说话，就是一个很大的突破。
戏剧化教学法创造了一个相对轻松的社交场景，与真实的社交环境相比，这是一个“无惩
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