自主建构教学的探索与实践docx.docx
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“自主建构”教学的探索与实践
一、问题的提出
1、以数码网络技术为先导，以创新为动力的经济全球化大潮已滚滚而来，
科学技术的高速发展已使人类社会凸现出知识经济信息社会的时代特征，进入了产生深刻社会转型的新时代。
在急剧变化的知识经济社会中，知识以前所未有的速度迅猛发展，巨大的社会变革对人才提出了更高的要求。
旧的以传授灌输知识为核心的教学模式严重地阻碍了学生的发展，使教育远远滞后于经济的发展。
教育如何面向现代化，面向世界，面向未来，使中华民族屹立于世界民族之林，已成为教育工作者责无旁贷的历史重任。
2．当前中学化学教学还存在着背离科学本质和阻碍学生创造性能力培养的
弊端：
过分重视学术知识的拔高和延伸，忽视科学与社会生产的联系；忽视对学生学习方法、思想方法和科学态度的培养；重知识认知，轻实验技能和情感意志的培养等等。
这种以传承前人知识为主和以教师向学生灌输知识为主的教学模
式，抹煞了教育的创新功能和学生的主体地位，使学生变成了知识灌输的容器和应试工具，窒息了学生创造的灵感，扼杀了学生的创造才能。
改变“旧的教学模式”，使学生形成独立思考、自主学习的能力；具有科学精神，形成科学态度，
学会科学方法；能够利用现代信息技术手段进行学习，解决问题；进一步发展创新精神和实践能力，逐步形成适应学习化社会所需要的终身学习的能力已成为教学改革的主旋律。
3．2001年秋季起，浙江省将实施教育部颁发的新的课程计划，全日制普通
高中将使用人教社编写的新教材《高中化学》（试验修订本）。
新教材的使用，研
究性学习课程的设立，为新一轮课堂教学改革创造了良好的外部条件。
4．新的课程计划已在部分省、市试点成功，也展示了改革成果，但在学校
层面上探索较多，从学科角度上探索较少；中学化学教学模式的探索在一些报刊、
杂志也有报道，本课题组也有成员对中学化学教学模式作过有益的探索，但只限
于原教材前提。
提出本课题旨在以课程改革为契机，在高中化学课堂教学中创出
一条新路来，为其他学校的化学教学实践提供有指导意义的教学范型。
二、理论依据
（一）“自主建构”的涵义
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自主：
这里特指在学校条件下的学习自主，它的学习目标、学习计划和学
习内容主要是由教师事先根据《课程标准》确定的，但学习的方法是由学生选择
的，学习的过程是由学生自我调控的，学习的结果包含有学生的自我评价。
也就
是说学习过程中学生积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；在
学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的
情感体验；在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。
建构：
教学不是将知识以成品方式交给学生的过程，而是学生通过自己与
外部环境的交互活动主动获得知识的过程；学习也不是大一统的信息储存过程，
而是学生通过自己独特的认知方式和生活经验对外在信息的独特理解、感悟、体验和特定情景下的心理加工，形成价值理念的过程，是学生以已有经验为基础，
通过与外间的相互作用构建新知识，再同化、顺应、融合到已有的认知结构中去的过程，即建构的过程。
“自主建构”教学就是教师设计教学促进学生自主构建认知结构的过程，是师生乃至同学之间在现实的交互中积极主动地探索生命意义，创造人生体验和生活智慧的生命活动过程。
（二）“自主建构”教学的理论依据
1、建构主义学习理论
建构主义学习理论认为：
知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。
建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习，在整个教学
过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会
话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学
生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
这些思想应用于我们高中化学
教学实践，就是要求教师建立以学生为中心，形成一种积极主动的对知识能自主
建构的学习过程。
2、现代教学结构理论
教学活动是一种非常特殊的社会活动，在教学活动中，学生居主体地位，教
2
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师居主导地位，学生是学习活动的主体，教师是教授活动的主体。
学生与教师作为相互依存、相互独立的两个主体，教与学的联系就显得十分密切。
在教学过程中，教师要认真研究学生，研究教法，指导学法，学生则要发挥主观能动性，表现出最大可能的学习积极性和创造性。
现代教学结构理论阐述了教学过程中学生与教师的关系，知识不是由教师教会学生的，而是由学生在教师的帮助下理解、体验、领悟的，在原有知识的框架下不断加工、不断延伸，使所学知识有足够的立体性，自主建构教学充分体现了这一教学原则。
3、人本主义学习理论
意义学习是一种使人的行为、态度、个性以及对未来选择行动方针起重大变
化的学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，不仅是知识技能学
习，同时也要培养全方位人格。
学习符合自身目的时才会有意义；当学习者负责
地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人的自发学习才是最持久、
最深刻的。
美国心理学家罗杰斯认为：
“人类有机体有一种自我—主动学习的天
然倾向。
”所以他主张“人的学习应以自主学习的潜能发挥为基础。
”“自主建构”
的学习方法正是这一理论的体现。
学生的学习兴趣、学习方式、思维习惯、自学
能力远比书本知识更加重要，培养富有创新精神和创造能力以及有积极的人生态度是教学的最高境界。
4、“邻近发展区”认知理论
认知的发展分成实际的发展层次以及潜在的发展层次，前者是指个体能够独
立解决问题的层次，后者则是需要在他人（教师、同伴中较优秀者）引导或合作
下才能解决问题的层次。
使教育对学生的发展起主导的促进作用，就必须确立学
生发展的两种水平：
一是他已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题
的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借别人的帮助，在集体活动中通
过模仿才能达到解决问题的水平。
这两个水平之间的差异即“邻近发展区”。
“自主建构”教学中的“情景”正是“临近发展区”原则体现。
在教学过程中教师可创设一个生活情境中具有挑战性的、可探索的真实问题，这样的情境性问题对于学生来说是具有生活意义与生命价值的。
它不是外在于学生生活的学
习，而是一种本源性的生存探究。
知识必须在真实情境中呈现，在包含知识的真实场景中和应用问题中呈现，才能激发学习者真实的认知需要。
同时，学习者在社会性的交互作用和合作中，才能获得学习的生活意义，实现生命的价值。
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三、课题研究的目标
1、在学生进一步学习和掌握一些化学基础知识和基本技能以及化学与社会、
生活、生产、科学技术等的密切联系以及重要应用的前提下，通过课题的研究，
使学生的能力（观察能力、实验能力、思维能力和自学能力）得到提高，并能综
合应用化学和其他科学知识、技能解释和解决一些简单的实际问题。
2、通过课题的实践，形成有实效的课堂教学模式，为其他学校的化学教学
实践提供有指导意义的教学范型。
。
3、通过课题的实践，激发学生学习化学的兴趣，提高学生的自主学习能力。
培养他们的社会责任感以及勤奋、坚毅、合作等优良品德。
4、通过课题的研究和实践，课题组成员的科研能力得到提高，并通过成员
间的交流，取长补短，使成员的课堂教学水平有长足的进步。
四、研究的内容和方法
本课题采用行动研究法，理论研究和实践探索相结合，滚动式推进。
理论研
究在先，在提出理论假设和方案设计后，开展实践探索，在实践探索中检验、丰
富、发展、推进和完善理论。
在实践过程中，运用了教育实验法，即在教学过程
中渗入了实验的因子（自变量），看预期能达到的目标（因变量）的变化。
本课题在教学过程中渗入的因子有：
1．在教学中运用“自主建构”教学模式。
2．强化化学学科的特色——化学实验。
补充和改进演示实验；改变实验的
形式，如改“学生实验”或教师“演示实验”为学生分组，课堂“边讲边实验”；
又如改教师“演示实验”为学生上台“演示实验”；挖掘教材中的验证性实验，
把一部分设计为探索性实验，激发学生的好奇心和求知欲，促使学生主动探索，
解决问题的正确途径，让学生成为“新知识”的探索者和发现者。
充分发挥化学
实验在“探究”、“自主学习”中的作用。
3．在探究的过程中，不失时机的对学生进行迁移、类比、比较、归纳等思
维方法的训练。
4．收集资料，运用多媒体现代教育手段，多种方式、多种渠道创设高质量
的问题情景。
5．努力创设平等的师生关系，勤鼓励，多激励。
鼓励学生猜测、想象、假
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设和质疑；激励学生提出与众不同的想法，强化学习动机。
6．适时对学生进行学习指导，提高元认知水平，解决学生存在的学习困难。
教育实验的因变量为：
1、学生学习化学的兴趣程度。
2、学生化学知识和能力的应试水平。
3、化学教师的教学水平提高的程度。
五、课题的实施
（一）“自主建构”教学模式的构建
课题研究的第一阶段（2001.9~2002.8）以高一备课组教师为基本队伍，2001年新高一八个班为研究对象，教研组组长和其他成员进行指导，教科室进行了组织和管理。
一年来，学习了教育心理学、哲学、素质教育的有关理论，前后进行了二次教育调查，课题讨论近十次，开设大市公开课一节，校级公开课二节，教
研组内公开课四节，备课组研讨课约八十节，校级专题研讨一次（沙龙），利用
网络设施在学校计算机房进行化学教学研究课一节，改进了实验4个，补充了实
验20个，制作了课件11个，化学学科内研究性学习活动二次。
在理论的指导下，经过一年来的实践，形成了“自主建构”教学模式。
1、“自主建构”教学的框架
“探究-互动”教学
“学—导式”教学
“自主建构”
“合作-探究”教学
教学
2、“自主建构”教学的教学程序
“自主学习”教学
程序
教师
学生
情景酝酿
根据教学目标，提
形成自主构
情景
出问题，激发兴趣
建的动机
分工协作
指导学习方法
以已有经验为基础，
收集信息并进行加工
交流讨论
分配小组，组织讨论
学生充分发表个人
见解，互听互评
建构新知识，并同化、融
意义建构归纳总结合到已有的知识结构中
自主建构教学的核心是：
学生成为学习的主人。
这就要求在化学教学过程中，去并使就知识得到顺应
在教学设计（方法的选定、过程的安排、媒体的选用）和教学活动的组织等方面
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都要从学生的角度出发，充分发挥学生学习的主动性。
教师以“平等的参与者”
介入教学，促进学生形成良好的认知结构，创造一个良好的学习环境。
也就是说
教师在教学中所起的作用就是善于促进、启发、引导、组织和激励学生形成主动
参与、积极协作、自主构建的学习方式，调动学生学习兴趣、成就动机、竞争意
识，为学生创造自主、探究和合作学习的条件，让学生有活动时间和空间，使学
生愿意思考、动口、动手、交流和表现，让学生体验到创造和成功的喜悦，使学
生真正成为学习的主人、知识的主人。
（二）“学—导式”教学及其策略研究
1、“学—导式”教学简介（在新课教学中常运用）
“学自主，导助学；学导整合，意义建构”是“学—导式”教学的基本内涵，
其中，“学自主，导助学”是其本质属性，“意义建构”则是其核心目标指向。
“学—导式”教学程序：
“激情导入—情境感知—自主建构—效果评价”四
个基本环节（要素）组成。
其操作要点是：
a.激情导入
教师用声情并茂的语言，基于资源的CAI软件中图、文、声、像的多媒体信息的精彩表达，丰富多彩的实验现象把学生引入一定教与学需要（目标）所创设的知识信息殿堂。
b.情境感知
学生多种感官感知实验现象和多媒体信息技术创设与表达的多媒体情境，包
括信息资源情境、问题情境、操练情境、评价情境和自学情境等。
c.自主建构（协作学习与独立学习）
在学生协作与独立学习环境里，教师精讲启迪、设疑解难，从而帮助学生认真观察、积极思维、主动操练、创造性地建构知识意义。
d.效果评价
“学—导式”的课堂效果评价表现出多元性、多维性的结构特点。
评价方式上有自评与他评、集体评价与个别评价；评价时机以形式性评价为主，辅以小结性达标性评价；评价内容集中指向学生认知水平、技能水平及其创新精神与创新能力的评价。
2、“学—导式”教学片段
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2.1激情导入:
通过实验-小白鼠在二氧化硫中中毒而死等三个实验和媒体-
酸雨的危害引入新课；
2.2情境感知:
通过提出问题明确本课所要研究的对象、目标、任务。
2.3自主建构：
通过自主理论探索和自主实验探索，完成二氧化硫知识的自
主建构；
2.4效果评价：
通过问题解决和反馈，进行效果评价。
详见附件2—1：
《二氧化硫》教学设计。
3、“学—导式”教学的策略
3．1教师的角色要到位
在“学—导式”教学中，教师应充当导游指导角色，组织参与、帮助学生快
乐、高效地建构知识意义。
教师的任务不是把学生带到规定去的地方，而是把学
生引领到选择去的地方。
教师导游员的职责是全面组织、全面引导、全过程参与、
全方位帮助。
3．2情景创设要合理
学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“学—导式”教学应创设有吸引力的学习情境，激发、提高学生课堂认知内驱力，从而使学生把学习“当做一种礼物来接受”。
“学—导式”教学案例详见附件2—2：
《环境保护》教学片段；附件3—10：
《苯酚》的课堂教学设计；附件2—5：
《氨的性质》教学片段。
（二）“自主学习”教学及其策略研究
1、“自主学习”教学简介（在开放性内容及复习类课形教学中常运用）
所谓“自主学习活动”即学习过程中学生在老师的“相机诱导，随机点拨”
（叶圣陶）下，充分发挥自身的主动性、积极性、创造性，围绕一定的学习目标
主动学习、主动探索、主动思考、主动实践，“自去理会，自去体察，自去涵养”
（朱熹），“自奋其力，自致其知”（叶圣陶），获得知识，丰富感情，发展能
力，完善人格，成为学习的主体，认识的主体和发展的主体。
简单地说就是“自
己学习”。
“自主学习”的教学方式主要有：
支架式教学和抛锚式教学。
“自主学习”的教学程序也分为支架式教学训练程序和抛锚式教学程序
1.1支架式教学训练程序
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支架
子1
答案1
子2
答案2
反
问题
子3
答案3
问题解决
子4
答案4
校
⋯⋯⋯⋯正
培养学生的培养学生培养学生
求“新的平衡”
认洞知察主力体、（思学生）：
的散思的思
的敏性密完整性
如无机综合框图题是学生最难解决的问题之一，它涉及面广，开放度大，思维要求高。
此类问题的解决必须是在对元素及化合物知识疏理、归纳基础上的，但我们发现，即使学生已及时进行了知识的疏理和归纳，对元素及化合物知识达到熟的程度，有时也不能很好地解决这类问题。
究原因，是学生不会自主找到问题的“急所”，不会“投石过河”、“熟而生巧”。
该课题设计采纳“支架式教学”思路，先由教师帮助学生搭“支架（脚手架）”或“投石”，逐渐培养学生主动自主地搭“支架”解决问题。
主动搭“支架”，小组交流协同学习，汇报，及时修正。
逐渐养成自主搭
“支架”解决问题的习惯，掌握解决此类问题的方法，建立新的认知结构。
教师：
提出问题，引导搭“支架”，组织教学，矫正评价。
详见附件3—1：
《浅谈建构主义理论与课堂教学设计》。
1.2抛锚式教学
教学程序：
情境自主学小交流生交互化
又如高中化学第二册第三章第三节《盐类的水解》的教学，在“盐类的水解”
确定解决同学价正巩固提高
内容前，学生已经掌握了电解质的电离、水的电离、pH值、化学平衡及移动等知识，根据我校学生实际，完全有能力自主完成“盐类的水解”内容的学习。
因
此在课堂教学设计时，采纳“抛锚式教学”思路，教师确定要解决的问题（抛锚），让学生自主去获取资料、信息，通过小组协作学习，通过不同观点的交锋，补充、修正，以达“新的平衡”，加深对问题的理解，完善认知结构。
[创设情境确定问题]
1.分组实验1.测定NH4Cl溶液、NaCl溶液、CH3COONa溶液的pH值。
2.分组实验2.往3mL0.5mol/LCH3COONa溶液中滴入2-3滴酚酞，观察颜色；加热，再观察颜色。
3.展示资料：
25℃时，0.1mol/L下列溶液的pH值如下：
NaCN11.2CH3COONa8.9NaF8.2
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Na2CO311.6NaHCO38.3
4.提供事实：
①实验室配制FeCl3溶液时要加一定量HCl。
②泡沫灭火剂成份为Al2（SO4）3溶液和NaHCO3溶液。
③铵态氮肥与草木灰不能混合使用。
教师提出问题：
1.为什么NH4Cl溶液呈酸性，NaCl溶液呈中性，CH3COONa溶液呈碱性？
2.为什么CH3COONa溶液加热后，溶液颜色加深？
3.为什么同温同浓度下，NaF溶液、CH3COONa溶液、NaCN溶液的pH
值依次增大？
为什么Na2CO3溶液的pH值大于NaHCO3？
4.如何解释事实①、②、③？
[自主学习尝试解决]
NO
学生：
解决1自学教材及相关料
Yes
NO
解决2自学教材及相关料
Yes
⋯⋯
教师：
组织指导学生自主学习。
[小组交流协同学习]
学生交互，观点交锋，自我评价、修正。
教师组织，必要时可师生交互参与讨论。
[师生交互评价矫正]
教师针对学生存在的共同问题以及讨论过程中提出的质疑进行释疑，对各
小组及学生个体的学习进行评价激励。
学生矫正偏差，找出差距，树立学习的自
信心。
[强化练习巩固提高]（略）
详见附件3—1：
《浅谈建构主义理论与课堂教学设计》
3、“自主学习”教学的策略
由上述二例可知，我们在课堂教学设计过程中要着重考虑：
3．1重视学生的“学”
（1）充分发挥学生的主动性，体现出学生的首创精神而不要教师包办代替。
（2）要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识。
（3）要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。
3．2强调“小组协作学习”的作用
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为
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其中的一员。
在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点和假说；进行协
商和辩论，先内部协商（即和自身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商
（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评
论）。
在这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智
慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。
3．3强调对学习环境的设计
强调利用各种信息资源来支持学生的“学”。
要让学生通过“搭支架”（或“铺
路”、“投石”）去解决问题，以便把学生的智力发展从一个水平引导到另一
个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。
（三）“探究—互动”教学及其策略研究
1、“探究一互动”教学简介（在实验类课程教学中常运用）
著名教育家叶圣陶说：
“教任何课，最终目的在于教达到不需要教。
引导学
生进入这样一种境界：
能够自己去探究，自己去辨析，自己去砺练，从而获得正
确的知识和熟练的能力。
”这才是教育的最高境界。
“探究一互动”教学模式的教学程序
创设情境
指导探究
概括归纳
反馈调节
（1）创设情境
设计问题
激发思维
得出结论
迁移提高
提出问题
互动研讨
教师要提供、创设含有丰富信息，使学生能够在其中积极思考、探究和进行
知识建构的问题情境，使学生形成对未知事物进行探究的心向。
产生认知冲突，
激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性。
（2）指导探索
互动研讨
突出主体
问题提出后，指导学生根据已有知识和生活经验，对问题进行猜测、假设，
并展开讨论（选用哪种实验仪器和器材，先后测量哪些物理量，具体操作等
），然
后进行实验探究。
（3）概括归纳，得出结论
在学生对某一化学规律进行探究时，需设计实验去观察与研究的问题有关的各种现象，再运用抽象思维和科学归纳的方法获得能反映事物本质的共性，这样的学习对于学生而言，难度较大，需要教师精心指导。
（4）反馈调节，迁移提高
通过探究和课堂探讨之后，设计有针对性的思考题和习题，是对所学知识的
整理和再认知过程，可以促使学生将所学的知识内化为自身的知识结构。
在实际教学过程中，阶段间一环扣一环且循环是普遍的，如：
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①探索研究新探索研究⋯小
巩固提高，
②探索研究小新探索研究
小⋯巩固提高，
③探索研究小巩固提高新探索
研究小巩固提高⋯，等等。
其新可以由教提出，
也可以是学生疑。
2、“探究—互动”教学片段
[提出]
问题1化学能通过原问题2问题3问题4
电池转换为电能，电能下图（图3）为什么氯那为什么离
能否转化为化学能？
有是什么实化铜溶液子定向移动
否实例支持？
你猜测这
升级会员 