读者主体和文本主体的深度同化和调节Word文件下载.docx
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[②]光是这个例子就可以说明机械唯物主义的反映论是如何经不起检验。
观察并不是机械的反映，它不同于观看，而是有目的，目的就是主体的预期，没有预期，往往就视而不见。
这是人的一种局限性。
预期，从某种意义上说，就是感官的选择性，感知只对目的开放，其余则是封闭。
预期中没有的，哪怕明明存在，硬是看不见。
福建漳州南山寺，有个挺古老的泥菩萨，传说当年雕塑师很自信，说塑成以后，完美无缺，如能挑出毛病，分文不取。
有关官府发动百姓参观，都挑不出毛病，一个小孩子却看出来了：
手指太粗，鼻孔太小，挖鼻孔成问题。
为什么明摆着的毛病大人看不出，小孩子却一目了然？
原因就在于小孩有挖鼻孔的兴趣，有这个预期，大人没有。
和心理预期的封闭性相联系的，还有主观的同化，或者叫投射性。
而明明没有的东西，因为心里有，却看见了。
郑人失斧的故事说，斧头丢了，怀疑是邻居偷了，去观察邻居，越看越像小偷，后来斧头找到了，证明不是邻居偷的，再去观察，就越看越不像小偷。
这里有心理学的深刻奥秘。
按皮亚杰的发生认识论，外部信息，只有与固有的心理图式（scheme）相通，才能被同化（assimilation），才有反应，否则就视而不见，听而不闻，感而不觉。
相反，心理图式已有的，外界没有，却可能活见鬼。
《红楼梦》里写贾宝玉第一次见到林黛玉，明明是从来没有见过，却硬说，这个姑娘我见过的。
当然，也不能因此而悲观。
人就不能突破自己的局限了吗？
不，人的心理图式，在其边缘上，也有开放的可能。
在新颖刺激反复作用下，就会发生调节（accommodation），[③]建构主义的教学要求在学生新知识与旧知识的交界处下功夫，就是这个道理。
机械唯物主义抹煞读者和作者的主体性，春余毒甚烈尚未得到彻底的清算。
我们的教育学权威，又大吹大擂地引进了西方当代读者中心论，走另一个极端，把读者主体绝对化，鼓吹超越文本的自发主体性，把尊重学生主体性无条件地放在首位。
这就产生了两个原则问题：
第一，完全排除了文本主体对阅读主体的制约；
第二，对阅读主体，其心理图式的封闭性和开放性缺乏分析，对主体的封闭性没有起码的警惕。
这就在理论和实践两个方面陷入盲目性。
主体性像任何事物一样，是可以分析的，至少可以分为自发和自觉的两个层次。
不加分析的主体，不能不是自发的，庸俗的。
放任庸俗主体性自流，在当前阅读教学中，比机械唯物论，具有更大的欺骗性和破坏性。
全国各地课堂上违背文本主体的奇谈怪论层出不穷，其理论根源盖出于此。
什么《背影》中的父亲，“违反交通规则”啊，向祥林嫂“学习拒绝改嫁的精神”啊，《皇帝的新装》中的骗子是“义骗”啊，《愚公移山》是破坏生态环境啊，不一而足。
这一切说明，学生主体图式中的当代生活经验和价值的封闭性压倒了开放性，造成了对经典文本的肆意歪曲。
文本分析的混乱，甚至荒谬，权威教育理论的教条主义恐怕难辞其咎。
除了权威教育理论家，我想，大学的中文系教师也要承担相当的责任。
照理说，他们的阅读主体性应该是比较自觉，甚至是成熟的。
如果他们对文本提供了深邃的分析，广大中学老师有可能免受教育理论权威的误导。
令人遗憾的是，大学文学教授们的主体性封闭性有过之而无不及。
他们从文本中看到的，并不是文本内在的、深邃的奥秘，而是他们自己的价值观念的投射。
一位权威教授写了一篇《〈咏柳〉赏析》，指出这首诗的好处在于：
第一，“碧玉妆成一树高，万千垂下柳丝绦。
”表现了“柳树的特征”，不但写了柳树而且歌颂了春天；
第二，从“二月春风似剪刀”，“歌颂了创造性的劳动”；
第三，这个比喻十分巧妙。
[④]这样的阐释，和经典文本，可以说八竿子打不着。
一个唐朝贵族，他的脑袋里会有“创造性劳动”吗？
“创造性劳动”，是权威教授自己心理图式中固有的，是他从五十年代苏联式的文艺理论的狭隘社会功利论中衍生出来的。
至于“比喻十分巧妙”，完全是打马虎眼。
岂不知，读者期待的正是其巧妙在哪里。
笼统地说巧妙，正暴露了他的心理图式中对比喻的巧妙并没有谱，他所看到的并不是贺之章的巧妙，而是他自己贫乏的巧妙的概念。
分析的对象是差异，或者矛盾，而艺术形象是天衣无缝的，水乳交融的。
要进入分析，就要把未经作家主体同化要（创造）的，原生的形态想象出来，或者用我的说法，“还原”[⑤]出来，有了艺术形象和原生形态之间的差异，才有了分析的切入口。
“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”的矛盾在于：
柳树本不是碧玉，却说它是玉；
柳叶不是丝织品，偏偏说它是。
教授所强调表现了柳树的“特征”，说明他的美学观念是：
机械唯物论的美就是真。
但是，这个真并不是绝对的，而是假定的，虚拟的，被诗人的情感特征同化，用物的珍贵性来寄托珍贵的感情。
这说明，诗之美，并不完全是由于反映了真实，而且也由于主体的想像，突破了真，是真中有假，假中有真。
权威教授称赞的“二月春风似剪刀”，也不是真的，真的剪刀，是不能剪柳叶的。
要说“比喻很巧妙”，我可以和他抬杠，不巧妙。
春风是柔和的，像爱情一样温柔的，怎么像剪刀呢？
冬天的风还差不多。
当然，我可以替他辩护，这是早春二月的风，又可能是北中国长安的风。
春寒料峭，有一点刀一样的锋利的感觉。
但是，我再问，为什么一定是剪刀呢？
刀很多啊，比如说，菜刀，军刀。
但二月春风似菜刀，二月春风似军刀，就很打油。
原因在哪里？
在前面一句：
不知细叶谁裁——出，听见没有？
有个“裁”字埋伏在那里，“裁”“剪”自动化地紧密联系，是汉语的天然联想，在英语里就只有一个单纯的cut。
以“十分巧妙”之类来打马虎眼，说明他看不见二月春风似剪刀的妙处，只看到自己关于比喻的贫乏的心理预期。
或者说，他的干巴巴的巧妙概念同化了鲜活的艺术形象。
二、阅读过程中的三个主体和文本的结构三个层次
阅读的深化并不如权威教育理论家所许诺的那样，只要主体的自信就可以畅通无阻了。
阅读主体并不是想开放就开放的，首先，面临着一场主体开放性与封闭性的搏斗。
在一般读者那里，封闭占有惯性的优势，对文本中的信息，以迟钝为特点，崭新的形象，在瞬息之间，就被固有的心理预期同化了。
聪明的读者，则由于开放性占优势，迅速被文本中的生动信息所震动。
但是，敏捷是自发的，电光火石，瞬息即逝的，而心理预期的封闭性则是惯性地自动化的，仍然有可能被遮蔽。
即使开放性十分自觉，也还要和文本的表层的、显性的感性连续性搏斗，才有可能向隐性的深层胜利进军。
即使如此，并不能保证百战百胜，相反，前赴后继的牺牲，为后来者换取山穷水尽，柳暗花明的提示，这是为无数阅读历史所证明的事实。
说不尽的莎士比亚，说不尽的普希金，说不尽的鲁迅，说不尽的《红楼梦》，说不尽的《背影》、《再别康桥》。
就在这前赴后继的过程中，经典文本才成为每一个时代智慧的祭坛，通过这个祭坛，人类文明以创新的图式向固有的图式挑战。
每一个经典文本的阅读史，都是一种在崎岖的险峰上永不停息的智慧的长征，目的就是向文本主体结构无限的挺进。
后现代教条主张无条件地尊重学生主体对文本的多元的“独特感悟”，这是不起教学实践检验的。
显而易见，在阅读过程中，至少有三个主体在相互制约，除了读者主体以外，还有作者主体和文本主体。
文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的。
阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。
脱离了文本主体和作者主体，放纵读者主体就不能不产生奇谈怪论。
鲁迅说，一本《红楼梦》“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”[⑥]诸如此类，难道都要无条件地尊重吗？
毛泽东看见了“阶级斗争”，而我看到了封建大家族男性接班人的精神危机，难道不是更为发人猛省吗？
由此也可看出权威教育理论家所信奉的西方后现代无深度，无本质，无中心的理论，是经不起文本检验的。
说不尽的经典文本，并不是无聊的游戏，而是向不可穷尽的深度挑战。
就以《背影》而言，之所以至今仍然众说纷纭，原因就在于理性概括尚未达到可以感觉到的深度。
就是朱自清的好友叶圣陶的解读也不例外。
叶先生认为《背影》的好处在于写父爱的“一段深情”把已经是大学生的作者“当小孩子看待”[⑦]。
这个说法很权威，但是，并没有达到《背影》的最深层次。
如果我们不满足于以追踪西方阅读理论为务，有志于阅读学的原创性建构，那么，经典文本结构并不是单层次的，至少有三层次。
第一层次是显性的，按时间空间顺序的，外在的、表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程。
这个层次，是最通俗的，学生可以说是一望而知。
如果满足于此，教师就可能无所作为了。
应该有一种自觉，老师的任务，就要从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知。
这样就可能进入到文本的第二层次。
这个层次是隐性的，在显性感知过程以下的，是作者的潜在的“意脉”变化、流动的过程。
这不但是普通学生容易忽略的，就是专家也每每视而不见的。
《背影》的动人之处，叶圣陶只看到了父亲把大学生当“小孩子”，关怀无微不至，却忽略了这种关怀，在文章前半部分，遭到儿子厌烦，甚至是公然拒绝；
文章的高潮是，看着父亲为自己艰难地爬月台买橘子，感动得流下了眼泪，从公然拒绝到偷偷地被感动，构成完整的“意脉”。
其特点是，第一，连续性中的曲折性，第二，情志的深化。
显然，有了转折，才深刻。
只抓住前面父亲的言行，虽然有连续性，还构不成完整的“意脉”。
因为转折是精神焦点，朱自清笔下的亲子之爱和冰心的不同，冰心的亲子之爱是心心相印的，而朱自清的亲子之爱是有隔膜的，爱的隔膜，是具有相当普遍性的规律。
从某种意义上说，朱自清比冰心更为深刻。
没有这个转折，就没有这个人性的深度。
这第二层次的揭秘，可能使一般读者满足，但是，这种满足，可能遮蔽更加隐秘的第三层次，这就是文体形式规范性和开放性，还有文体的流派和风格。
这里有着更为深邃的内涵。
认定爬月台买橘子的生动性缘于观察，就忽略了这是篇抒情散文，到高潮处，却不用抒情散文常用的渲染、形容、排比（如在《荷塘月色》中那样），而是用了朴素的叙述，或者用流行的话语说，就是白描吧。
而在文学家（如叶圣陶）和评论家（如董桥）那里，这样的表述，比之《荷塘月色》《绿》那样的形容铺张风格是更高的艺术层次。
对文本分析不得其门而入，原因之一就是对自发主体的迷信，具体表现就是无视文本深层“意脉”和文体的审美规范和风格创新，阅读在感知显性层次滑行的顽症其根源盖出于此。
请允许我以杜甫《春夜喜雨》为例，用还原方法，进一步阐释“意脉”这个范畴。
传统的阅读预期是，《春夜喜雨》的杰出，就在于栩栩如生地写出了春夜之雨的意境，表现了诗人的喜悦。
这几乎没有层次，没有分析。
按还原法设想，通常人们写雨，大都是眼睛看的，耳朵听的，而这里，恰恰是，“随风潜入夜”，偷偷地来的，看不见的，“润物细无声”，听不见的。
在某些迷信观察的老师那里，看不见，听不见，就没有法写了。
但是，诗人感知的特点是，默默地体验那种无声的“润物”的喜悦。
把不能感觉的感觉，变成内心深处的无声无息的欣慰。
在那个以农为本的时代，在那战乱频仍的岁月，春雨如油，是国计民生所系，所以它是好的，美的。
“好雨知时节，当春乃发生”这一联表面平静的话语的好处，到这里，才得到充分的注解。
诗人独自默默地享受春雨美好之感，不由自主地从心里发出来无声赞叹。
“野径云俱黑，江船火独明”，只有在平原上，视野开阔，才会田野小路上感到有云。
一片漆黑，什么也看不见，也是美的，用一点渔火来反衬一下，就更加气韵生动了。
“晓看红湿外，花重锦官城”，这里就是“意脉”的转折点了，表面上没有昨夜的雨了，和昨夜的雨无关了。
但是，这样鲜艳的花却是昨夜的雨的效果。
从一片漆黑，到色彩艳丽，视觉的反差，构成“意脉”的转折：
心情从默默的欣慰到豁然开朗。
阅读是阅读主体和文本主体之间由浅到深的同化和调节。
而自发的主体图式，只能同化文本显性的表层，其封闭性，使它难以触及隐性的中层和深层。
而进入文本结构的深层，恰恰从意脉开始。
所谓还原，就是意脉的还原，也是人的性灵的还原。
有一位老师问我，李清照《声声慢》“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”好在哪？
还原，不能停留在字面上，要通过“意脉”把人还原出来，一连三组的叠字，千百年来，众口一词地赞美。
但是，韩愈等诗人也用过许多叠词，为什么湮没无闻了呢？
说明其好处不仅仅在文字，而且在意脉深度方面。
一开头就是“寻寻觅觅”，这是没来由的。
首先，寻觅什么？
寻到没有？
没有下文。
接着是“冷冷清清”，跟“寻寻觅觅”没有逻辑的因果。
再看下去，“凄凄惨惨戚戚”，冷清变成了凄惨；
逻辑中断。
李清照“意脉”的特点就是断断续续。
这个“寻寻觅觅”从哪里弄出来的呢？
一个寻觅不够，再来一个，又没有什么寻觅的目标。
这说明，不知道寻觅什么，说不清自己到底失落了什么。
精神的失落感是看不见、摸不着的，寻不回的，寻觅本身成了目的。
这里贯穿着特别的情绪，是孤单的，凄凉的，悲郁的。
不但感觉孤独，冷清，而且凄惨，一个凄惨不够，再来一个，再来了一个还不够，还要加上一个“戚戚”，悲郁之至。
朦胧地体验着孤独，忍受着失落感。
叠词和句法里的逻辑中断，“意脉”的的若断若续，造成了一种飘飘忽忽、迷迷茫茫的精神状态。
沉迷于失落感之中，不能自已，不能自拔，又自我陶醉。
三、读出文本结构深层的文化密码来
平面性的自发主体，不能与文本隐性结构进行调节和同化，无法将文本立体结构和立体的人解读出来，就只能在多媒体，在导入、对话等等上，玩些花样，不但不得其门而入，有时甚至制造混乱。
我到一所中学听课，教师讲《木兰辞》，先放美国的《花木兰》动画片，接着集体朗读，分角色朗读了一番，然后讨论《木兰辞》的文本。
但这和美国的《花木兰》有什么关系？
完全忘记了分析。
老师遵照所谓“平等对话”的原则，问花木兰怎么样？
学生说是个英雄。
这花木兰什么地方“英雄”啊？
学生想来想去，回答说花木兰英勇善战啊……老师又问了，花木兰回来以后，家里反应怎么样啊？
学生说，爸爸、妈妈出来迎接她。
某同学你做个样子是怎么样迎接的。
学生作搀扶状。
又问，弟弟怎么样？
弟弟磨刀霍霍向猪羊。
某个同学你做个磨刀的样子。
那学生就做磨刀状。
就在这嘻嘻哈哈之间，文本中的花木兰消失了。
多媒体上的花木兰也遗忘了。
花木兰变成一个贫乏的概念。
英雄就是英勇善战的。
多媒体，朗诵，对话，花样玩得不少，可是学生看到的却不是文本中的花木兰，而是预期的心理图式中固有的男性英雄。
其实，在文本里花木兰是个女性英雄，作者设定的女英雄的特点，恰恰并不在英勇善战上。
我问，你说花木兰英雄善战，那么，这首诗里，写打仗一共几句？
他说，“朝辞爷娘去，暮宿黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。
”这是不是打仗？
不像，写的是想家。
他说，“万里赴戎机，关山度若飞”是打仗。
我说，不是，这是行军。
他又提出，“朔气传金柝，寒光照铁衣”是不是打仗呢？
我说，这是宿营。
“将军百战死，壮士十年归”这可以说是打仗了。
但是，第一，何其少也，只有两行，而且严格来说，只有一句。
因为“壮士十年归”这一行，写的不是打仗，而是凯旋。
就是“将军百战死”，也没有正面写她打仗，是别人牺牲了。
打了十年，虽然后面有“策勋十二转”的间接交代，但是正面的，就这么区区一行概括性的叙述。
她在战争中的英勇是全诗的重点还是“轻点”？
战争场面轻轻一笔带过就“归来见天子”了？
写战争这样吝惜笔墨，可是写她为父亲担心，决心出征，却不惜浓墨重彩。
写了多少句呢？
十六句：
“唧唧复唧唧，木兰当户织。
不闻机杼声，唯闻女叹息。
问女何所思，问女何所忆。
女亦无所思，女亦无所忆。
昨夜见军帖，可汗大点兵，军书十二卷，卷卷有爷名。
阿爷无大儿，木兰无长兄，愿为市鞍马，从此替爷征。
”然后写备马（从这里可以感到当时农民的负担是如何重，参军还要自己去买装备），四句：
“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。
”接着写行军中，对爹娘的思念，又是八句：
“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。
旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。
”这八句，想念爹娘的意思是相同的，句法结构完全相同，和前面的四句相比，只改动了几个字，几乎没有提供多少新信息。
最多四行就够了，作者为什么要冒着重复的风险，写得如此铺张？
奏凯归来以后，写家庭的欢乐，用了六句，接着写木兰换衣服化妆，一共十二句：
“爷娘闻女来，出郭相扶将；
阿姊闻妹来，当户理红妆；
小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。
开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜帖花黄。
”如果作者的意图是要突出木兰作为战斗英雄的高大形象，这可真是货真价实的本末倒置了。
但是，这样的安排，恰恰为了表现文本两个方面的深层“意脉”：
第一，突出女英雄。
本来，从军不是女孩子，而是男人的义务，文本反复渲染的是，女孩子主动承担起男人的保家卫国的任务，特点不在如何英勇，而是从军之前的亲情，立功归来以后，和男性享受立功受赏的荣誉，坦然为官作宰截然不同，她只在意享受亲情以及和平幸福的生活。
女性的毅然担当，女性的亲情执著，女性的超越立功受奖的世俗功利，正是文本“意脉”的前半部分，文本“意脉”的后半部分则是，恢复女儿本来面目的自豪和自得。
两点一线，这个意脉是文本的生命线，为什么那么多学生和师生视而不见呢？
就是自发主体心理预期图式中的“英雄”同化作用。
在汉语里“英雄”从语义的构成来说，“英”就是花瓣，杰出之义，而“雄”则为男性。
英雄没有女性的份儿。
而这里的英雄却是女性，顾名思义，应该是“英雌”。
”意脉”在女性从军立功与男性之不同，如果着重写英雄善战则与男性英雄无大差异。
这一点，在文本的结尾处特别透露出来。
中国诗歌是讲究比兴的，可是这首诗，居然几乎全是叙述，极少比喻（唯一接近比喻的只有一句:
关山度若飞），到了最后却来了很复杂的比喻。
扑朔迷离，“安能辨我是雄雌？
”隐含着女性对于男性的粗心大意的调侃和女性心灵精致的自得。
这是全诗点题之笔，日后进入了日常口语，不是偶然的。
第二，经典文本的第三个层次，文体风格，蕴含着矛盾，统一而又丰富。
一方面，在花木兰情绪的营造上，极尽排比渲染之能事，这是民歌风格，情致天真而单纯。
而另一方面，惜墨如金，百战之苦，十年之艰，一笔带过。
表现了唐诗的成熟技巧。
“朔气传金柝，寒光照铁衣”，不但是精致的对仗，而且平仄在一句之内交替，在两句之间相对。
这说明，民歌在长时间流传过程中，经过不同文化水准的人士的加工。
最明显的莫过于，“将军百战死，壮士十年归”，和“同行十二年，不知木兰是女郎”留下的漏洞了。
经典文本之所以不朽，肯定有它不同凡响、不可重复之处，自发的主体则以模式化的心理预期去遮蔽它。
因而，要揭开文本隐藏的”意脉”，就要从心理隐藏的现成预期中解脱出来。
要真正读懂《木兰辞》，就要借助文本的信息，驱除现成的，空洞的英雄的概念。
用文本中微妙的、深邃的信息，推动读者内心图式的开放，作深度调整。
孤立地强调自发主体，就是放纵封闭性，对汉语中“英雄”一词中蕴含的男性霸权就会视而不见，就只能感而不觉。
归根到底，在阅读中的自发和自觉主体问题，实际上是自由思考与学学养积累的矛盾。
我国后现代教育理论家只要自由思考，摒弃学养积累，不但完全脱离阅读实践，而且脱离我国丰厚的阅读传统。
我国的教育理念，从来就把思和学视为一对矛盾，而且把矛盾主要方面放在学上，也就是说，学是思的基础。
孔子云：
“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。
”（卫灵公）很可惜的是，我们的教育理论家，对西方的教条耳熟能详，对自己民族的经典，却忘得一干二净。
和文本作深度对话，是要有学养作本钱的，对《木兰词》这样的经典文本，没有学养作本钱，不管主观上多么开放，也是读不出女英雄的文化和艺术的奥秘的。
这并不神秘，原因就在于韩愈所说的，术业有专攻。
不学无术，不可能进入经典文本的深层。
外行看热闹，内行看门道，而自发的主体论，却把看热闹当成了看门道。
阅读是一种专业，专业的修养不是自发的，而是要循序渐进、不畏艰难地习得的。
[⑧]
四、读出作者驾驭文体形式的才华
习惯于以读者的身份，就只能被动接受，真正要进入深层，就要化被动为主动.光是看明白了人家这样写，还不够，还要追问，为什么他不那样写？
这是鲁迅提出来的一种阅读办法。
[⑨]如何化被动为主动?
设想自己是作者，这个题材我来写，我会怎么写？
这样就不但把人还原出来，而且把文本形式的驾驭者还原出来。
权威大师，从章学诚到鲁迅，都说《三国演义》“三顾茅庐”，是虚构的，七实三虚，易滋混淆。
《三国志》中“隆中对”才是可靠的，真实的。
可事实上，“隆中对”中明明写着当时刘备把众人支开去了（“因屏人曰”）与诸葛亮密谈，没有第三者在场。
作者陈寿过了二十多年才出世，到四十岁上才开始整理诸葛亮的遗文，在“隆中对”以后六十多年，才写《三国志》，蜀国又没有史官，没有官方文献为据。
可他把史官的“实录”原则和文学的虚构、想象结合得水乳交融，天衣无缝。
既有文学性，又有中国史家传统的“实录”精神，“春秋笔法”，“寓褒贬”，“微言大义”，全在字里行间。
刘备明明是谋求用武装，用暴力统一中国，可是陈寿却让他说：
“孤欲申大义于天下。
”也就用道德教化来赢得老百姓的拥护。
以德服人，垂拱而治，一派王道话语。
明明当时刘备只有两千左右人马，在一个县里相当于武装部长的职位，可是陈寿却让他自称“孤”。
流露出与地位和王道话语（口头上自认“智术浅短”）不相称的野心。
而在虚构的《三国演义》中，“三顾茅庐”这一回，罗贯中却没有用“孤”，而是自称“备”。
陈寿为什么没有像罗贯中那样写？
这个史家在字里行间寄寓着何等的蕴涵！
表现了何等的史笔修养！
诸葛亮为他制定了避开曹操，拉拢孙权，向荆州和益州发展，建立根据地的战略方针。
一待天下有变，从荆州向河南，四川向陕西，兵分两路北伐……接下去不着痕迹地说“则霸业可成”。
这时，请注意，陈寿让诸
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