实践体验式教学法.docx
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实践体验式教学法
实践体验式教学方法
实践体验式教学方法的形成和发展并非空穴来风，有深刻的理论基础和现实基础。
就理论基础来讲，其哲学背景可追溯至18世纪的哲学家维柯和康德的经验论，心理学背景则为对儿童心理学发展作出重要贡献的皮亚杰和新认知主义的布鲁纳，学习理论为20世纪影响广泛的建构主义；现实基础是，20世纪后半叶以降，中国经济的腾飞发展和与世界经济的不断融合促使中国的教育尤其是高等教育飞速发展，机遇总是与问题同在，中国高等教育面临的首要问题是精英教育向大众教育的转型，即如何培养大批实用型复合人才以满足经济发展的需求。
此时高校的教育改革已迫在眉睫，急需一套全新的有完整教育理念的教学模式、教学方法和教学设计思想以取代传统的落后于时代的教学模式和教学方法。
实践体验式教学方法适时而生，它的灵活性、实用性和培养人才的能动性完全符合现时中国高等教育的需要，也因此受到师生的广泛欢迎。
实战体验式教学法在教学过程中结合了财经类院校的经管优势和本专业的外语优势，形成了以人为本、情景模拟的体验式教学特色，走出了财经类院校外语教学的一条探索之路。
I、理论背景
哲学渊源
建构主义，一译结构主义，是理性主义与经验主义的综合，可追溯到18世纪的意大利哲学家维柯（GiambattistaVico）和德国哲学家康德。
维柯指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
康德认为，认识事物的过程中起决定作用的是人，事物的特性与其认知者有关。
康德的著名论断就是：
知性为自然立法。
他们认为主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。
20世纪中叶后，以列维斯特
劳斯为代表的结构主义从构建内部诸要素认识原则的复杂关系出发，强调人的理性和意识对
人的行为和主体性事物的作用，指出结构具有内在性、共时性、整体性及结构差异的可理解性等特点。
随着结构主义向后结构主义或者说解构主义的渐变，受到库恩等人的影响，非理性主义波及科学哲学领域并逐渐流行。
库恩强调科学共同体“范式”，构造“范式”的是各种具体的“图像”、“模型”。
他认为，“科学只是解释世界的一种范式”，而“知识是个人的理解”。
后结构主义着重批判结构主义凭借对客观和理性确信来建立对世界秩序的认识的形而上学的传统，试图恢复结构主义所忽略的认识主体的主观性、历史活动和实践。
哲学思潮的演变对心理学、教育学影响至深，反映在心理学学习理论上，表现为认知主义发展为后认知时代--建构主义，我们把建构主义定义为后认知主义的一种学习理论，因为它首先从认知主义繁衍而来，对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其于课堂和学习与发展理论的主要有皮亚杰和维果茨基等人。
二、心理学根源
皮亚杰的心理学理论来源于康德的先天范畴论，即认识主体从事于知识、经验和实在的建构，强调认识论主体在构造、解释人的经验中的能动作用。
皮亚杰指出，“认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。
”皮亚杰用主客体相互作用的观点，来研究儿童心理的发展。
他认为儿童在与外部世界的不断作用中建构出对世界的认知，通过对外部环境的同化，将之顺应到已有的内部认识结构或者说认识图式中，逐步形成对世界的认识，这是一个平衡和不断打破平衡的过程。
平衡是皮亚杰儿童心智发展理论的核心概念，指不断发展的内部结构和外部环境的相互作用，平衡协调并影响儿童发展的成熟、物理环境、社会因素。
由于过于强调主客体相互作用中主体认识的内部建构而忽视了影响儿童心智发展过程的社会历史因素，以布鲁纳为代表的
现代认知心理学派引入前苏联维列鲁学派维果茨基的“文化历史发展理论”，发展为新认知理论。
维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,着重研究“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位，他认为，人可以通过工具、语言等手段将经验客体化，把复杂的思维活动以静态的形式凝结并传承。
经验的继承特质决定人的心理发展的社会性，也因此决定人的学习机制同样是一个经验传递过程。
建构主义在对以皮亚杰为代表的传统认知心理学派和以维果茨基为代表的新认知心理学派的批判中不断发展完善，为实际教学提供了理论支持。
三、理论概述
建构主义学习理论是一种综合学习理论，从研究儿童认知基础上发展而来，结合社会文化发展观，是认知学习理论的进一步发展，它主张主体通过信息加工方式建构对客体的认识，认识的支点是置于整个社会历史文化背景中的个体经验，强调的重心是学习主体（学生），学
生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构者，主客体相互作用过程中，学习者完成了个人知识结构的图式组合与重构，因此，建构主义学习理论的出现对传统教学理论与方法形成猛烈冲击，并发展了自己的一套知识观、学习观和学习者观点。
3.1建构主义知识观
建构主义认为知识是学习者在一定的情境下，即社会背景下，借助其他人的帮助，利用相应的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
其次，由于语言学习是在一定的情境下，通过人际间的协作活动而实现的，因此建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用。
学习者获取知识的能力取决于其建构意义的能力，也就是说学生获得知识的多少取决于他根据自身经验去建构有关知识意义的能力，不取决于其记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义知识观的课堂活动成为学生同化外部世界知识的桥梁，教师上课教授的内容和书本知识是学生基于自己的经验背景在特定的情景中的释放吸收过程，是与他人合作协商的结果，学生对知识的“接受”只能依靠他自己的建构来完成，学生的学习是对知识的理解，也是对知识的分析、检验和批判。
知识应用要放到具体情景中，不能简单套用，所以，学习知识是不断深化的过程，学生在整个过程中占据主导地位。
3.2建构主义学习观
建构主义学习理论认为语言学习环境中的“情境”实际上就是教师为学习者创造的语言交际活动的较真实的场景和相应的交流活动；其目的是使学生在这样的环境下和语言活动中完成意义建构。
“协作”主要指学习者之间的通过语言而进行的相互合作，其中包括对学习资料的共享、学习成果的评价以及最终意义的建立等。
“会话”是“协作”过程中的重要环节。
学习者之间需要通过会话商讨的方式，也就是“意义协商”（negotiationofmeaning）完成规定的学习任务；此外，“协作”过程也是“会话”和“讨论”的过程。
“意义建构”是语言学习应该达到的最终目标。
建构意义主要指：
事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
这种内在联系是学习者自身新旧知识经验的冲突和平衡的结果，其作用力是双向的，不是简单的信息累加。
3.3建构主义学生观
建构主义学习理论认为，学习者是信息加工的主动构建者，不是外部知识经验的被动接受者，在学习过程中，学生要主动发现、探索信息并收集获取资料以分析、检验和批判，如能与他人合作协商效率会提高。
教师不再是知识的呈现者，更像是帮助者和组织者，在教学过程中尽可能地激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；并通过设计符合教学情境和提示新旧知识的联系，在与学生的交流探讨和彼此质疑过程中和学生一起建构所学知识的意义。
建构主义学习理论的提出使人们认识到语言学习在一定的情境下是一种合作和互动的过程。
因此，语言学习中需要为学习者提供进行合作和互动的条件。
综上所述，建构主义学习理论的主要特征可归纳如下：
1）强调学习者之间的相互交流，在互动的作用下，学习者主动地学习目的语。
互动是建立在语言交流的基础之上，是语言实践和运用的基础。
2）强调学习者的社会经历与语言学习的联系。
这一观点将学习与社会的个人经历较好地结合起来，使语言学习更具有实际意义，更有助于学习者有效地掌握目的语。
这一特征可以解释为，获得语言知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
3）强调学习者和教师的互动，以及学习素材对学习者的作用。
这一观点在一定的程度上可以改变教师的课堂角色，以及教材编写的方式。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习理论下，教学设计不仅要考虑教学目的，还要考虑有利于学生建构会话意义的情境问题，并把情境创作（包括内容和形式）看作是学习的最重要内容之一。
建构主义学习理论强调学习环境，要求设计能够促进学生积极主动建构知识的社会化真实情景，随着网络技术和多媒体技术在课堂教学中的广泛应用，基于建构主义学习理论的建构主义教学理论和教学模式迅猛发展。
实战体验式教学法在建构主义教学理论指导下，结合多种教学模式，综合中国学生的实际情况，秉承财经类院校外语教学特色发展而来。
3.4实战体验式教学法传统教学理论以教师为中心，以课堂教学活动为手段，向学生灌输知识，在整个过程
中教师是知识的呈现者，学生是知识的接受者，在课堂教学过程中，教师采用讲解、板书和其他媒体方式传授课本知识，学生是外部知识的被动接受者，随着时代的发展，传统教学理论指导下的教学模式弊端日现，颇受诟病，建构主义教学理论指导下的建构主义教学模式受到广泛关注，影响力扩大，建构主义教学理论要求摒弃传统教学理论和教学观念，形成全新的教学理论和教学模式。
实战体验式教学法教学原则可概述如下：
“以学生为中心，教学过程中教师担任组织者、帮助者和促进者的角色，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的积极性、主动性和创造性,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
”此教学法中学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材成为学生主动建构意义的对象；媒体则用来创设情境、进行意义构建，作为学生主动学习、协作交流的认知工具。
这与传统教学观截然不同，各自的作用相互融合，关系明晰。
实战体验式教学法各构成因素关系如图1所示：
建构主义教学模式指导下的教学方法有随机通达学习法、问题解决学习法、情景性学习法、合作交互式学习法等，实战体验式教学法可谓集诸种方法优点于大成者。
现将其特点、内容和教学步骤分述如下：
3.4.1特点
1）认知实战体验式教学法强调学习者的认知主体作用，以及教师的指导促进作用，提出学生是主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建
构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
重视学习者在学习过程中的主体作用
以及教师的指导作用；同时认识到语言学习过程中的互动和协作的重要性。
图1实战体验式教学法花形流程图
2）学习方式
实战体验式教学法强调学习者的互动和协作关系，在此基础上形成了教学中的互动式教学模式。
该模式遵循建构主义的教学原则，强调学习者的能动性和参与性，尽可能避免机械性的灌输。
其主要可概括为：
教师引导--组织语言活动--协作学习--指导及归纳-—巩固。
3）学习内容
实战体验式教学法的指导下，语言教学更加强调学习内容的意义和趣味性，通常与实际生活、社会热点话题、人们所经历的文化或事件等密切相关。
这些内容有利于学习者的意义建构，同时配合使用以互动为理念的实用性教材。
4）测试内容及形式
测试评估重视对学习者交互能力的考核，特别在口语考试中，两人或数人为一组就某个情景和话题进行交流式对话，教师根据考生的交流内容、流利程度等进行打分。
3.4.2具体内容
事物的多面性决定事物内在性质和事物之间相互联系的复杂性，因此要对所学知识进行全面而深刻的意义建构较为困难，问题的不同侧面在不同的情景中有不同的理解，教学中对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境、为不同的教学目的而采用不同的教学方式加以呈现，意即学习者从不同角度进入同一教学内容，解决不同问题，从而对该知识内容全面而深入掌握。
学生从不同层面进入同一学习内容兼顾学习者个体经验差异和基于个体经验在具体情景中建构的学习者解决问题的图式差异，这不像传统教学为巩固知识而进行简单重复，每次都有不同的学习目的,都有不同的问题侧重点，学生在探寻问题答案的过程中主动、广泛而深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，生成新的经验认知，在问题解决活动中，新旧经验有序地实施相互作用，学习活动得以切入学习者经验世界，形成对事物全貌的理解与认识上的飞跃，从而提高学习者解决问题的技能和自主学习的能力。
这种教学方法对教师提出的要求就是角色的转换：
教师从信息提供者和知识的呈现者转变为教学活动的组织者和学生的“学习伙伴”，教师针对教学内容和提出的问题与学生探讨交流，协助学生建构新的、更深层次的理解。
教师角色转换目的不是提高学生测验的分数，而是帮助学生提高达到目的的能力，这种目的是完整的，即从某一个具体问题开始，生成解决问题所必需的子目标，然后达成目标。
附加的目标还包括与他人有效地交流思想和展开讨论以及为有效地批判他人提供依据等。
由此可见，实战体验式教学法的根本宗旨是要提高学习者的理解能力和灵活运用所学知识的能力，采用这种教学方法，有助于发展学生的思维技能，提高学生解决实际问题的能力，打通不同的学习途径，整合学习者的资源共享。
其具体实施步骤如下：
3.4.3实施步骤在实战体验式教学法中，教师首先向各学习团队提出一些精心设计的问题，并预设与当前学习主题的基本内容相关的情境，要求学生从不同的角度出发，在不同的情景中对问题做出解释，找到解决问题的答案。
学生依照各自的理解层次组成不同的学习团队，任务是讨论问题，对问题引发的现象详细解释，包括其中的过程、规律和机制等，整合相关概念，形成新的认识。
教师需要把握问题的难度，创设情境与与当前学习主题的不同侧面特性相关联的程度，使学生在完成任务的过程中逐步提高自主学习的能力，学会自己学习。
学习过程中，教师通过引导学生解决复杂的、实际的问题，使学生建构起宽厚而灵活的知识基础；发展有效的问题解决技能；成为有效的合作者；并培养学习的内部动机。
为解决问题，学习者组成的团队要分工明确，分头进行学习，将各自加工整理的知识融合，建构合作意义上的思维能力和学习活动，相互依赖信任，达成共同的学习目标。
具体实施环节为：
1）建立学习团队。
学生根据兴趣爱好或理解水平的差异组建各自的学习团队，团队成员之间相互熟悉、信任，为合作学习建立良好的外部环境。
2）创设情境，针对相同的学习内容从不同角度提出不同的问题。
这个问题应尽量与其学习主题密切相关，呈现的情景要有逼真性，能够吸引学生。
学生团队中要有专人负责记录解决的过程，包括问题中的事实信息、学生们的想法和假设以及所确定的学习要点和解决计划。
开始时，学生和教师对问题解决的目标形成共同的理解，教师可能会问学生“你为什么这么想？
”，“通过这个问题我们能学到什么？
”这类问题可以激发学生共同的学习目标，培养学生发散性的思维方式。
师生之间的交流互动可以促使教师更好地掌控学习团队的进步发展，及时纠偏。
学生可能会向教师提问题，或通过其他探究活动来获取更多的事实资料。
学生对问题已经形成了一定的理解，而缺乏某些知识又阻碍了问题的解决时，学生们要分头去探索他们所确定的学习要点。
3）自主学习和思维能力的培养。
学生解决问题的过程是独立探索的过程，在这个过程中，教师的主要任务是向学生提供解决问题的有关线索，如从何处获取相关信息的资料，需要搜集哪一类的资料，现实中解决类似问题的探索过程等。
学生在需求问题解决方案的时候逐步发展自己的自我学习能力。
对解决问题所需知识有条理性的认识，能够对立获取解决问题的信息资料，并能从个人经验图式出发批判性的接受、修正相关信息资料。
教师在协助学生完成任务时了解学生的思维特点，通过引导学生不断解决问题，累积知识培养学生的创造性思维能力。
4）合作交流。
团队成员集合，沟通他们所学的东西和面临的问题，据此形成新的解决问题的假设同时加深对问题的理解。
在分享他们的学习成果时，很重要的一点是学生们评价自己的信息以及他人的信息，看信息是怎样得来的，来源是否可靠等，这是促进自主学习的重要途径。
所有的问题解决后，各团队利用各种不同形式来报告自己的结论及得出结论的过程。
5）效果评价。
学生们反思问题解决的过程并概括和理解新知识的应用情景，学生们评价自己以及团队成员的表现时，同时也在对自主学习和合作性问题解决活动进行反思，这也促进了学习者高级思维技能的发展。
综上所述，实战体验式教学法的教学环节如图2所示：
图2：
3.4.4实战体验式教学法教学优点通过对实战体验式教学法教学环节的分析，可以看出其三大优点：
一是最大程度发挥了认知主体即学习者的主观能动性，在整个学习过程中，学生始终占据主导地位，通过发现问题、解决问题达到知识的累积和经验的修正；二是课堂教学形式的灵活性，实战体验式教学法主导的课堂教学，教师不再拘泥于传统的教学观念和教学方式，成为教学活动的发起者和协调学生的组织者以及帮助学生完成学习任务的协作者；不单单是课本知识的呈现者；三是学生所学知识的实用性，由于要求学生在相对真实的情景中解决现实问题，切实提高了学生发现、解决实际问题的能力，促使学生理解事物的本质、特性和事物之间的相关性，使个人的知识经验在外部刺激下活化。
n、现实基础
1、全球经济发展中高教的总特点及中国高教面临的情况1.1科学技术的发展和网络环境下多媒体技术的成熟成为世界各国高等教育发展改革的外部因素。
人类进入了二十世纪以后,科学技术日渐成为促进社会生产力发展的强有力扛杆,同时也成为制约上层建筑包括教育发展变革的重大力量。
科学技术的发展,促使世界各国社会经济属性的巨大变革。
传统工业社会正逐渐被以人力资源和信息资源为主要资源的信息社会所取代,这一转变,势必给整个社会生产过程和生产方式带来深刻影响。
马克思早就指出：
“现代工业从来不把某一生产过程的现存形式看成和当作最后的形式。
?
大工业的本性决定了劳
动的变换,职能的更动和工人的全面流动性。
”生产过程的技术基础发生变革，新旧职业此消彼长，造成劳动力供求失衡及结构变革。
社会需求向信息型复合人才转变，促使教育尤其是教育的终端市场：
高等教育的变革。
1.2现代教育本质的经济性转变成为全球高等教育改革的内部因素。
信息时代的到来促使现代教育发生本质变化，知识成为一种生产力，人们需要通过不断学习自觉适应经济发展,社会对就业者素质不断提出新的要求,教育成为满足就业者通过学
习实现就业的愿望,促进个人或组织发展的有效工具和手段,现代教育成为架构社会需求和就业者理想的桥梁，因之必须适应社会发展，体现信息时代经济增长的要求。
大学不再处于社会发展的边缘,而是信息经济社会发展的中心，成为经济社会发展的重要动力源。
大学同经济发展的关系将越来越密切,推动经济发展的作用也将越来越明显。
1.3加强素质教育，培养创新性复合实用人才成为世界各高校改革的共识。
经济发展同时也为高等教育人才培养模式提出了新的要求，如何培养和选拔高素质的创新人才,为经济建设和发展提供宝贵的人才资源，成为各国高校面临的共同问题。
通常来讲，各国高校改革面临以下问题：
1.3.1、转变教育观念，加强培养适应社会需求和经济发展的创新性复合人才。
新世纪要求高校培养的人
才具备合理的知识结构，掌握科学工作的一般方法，能正确判断和解决实际问题，具备较好的国际化交流能力，合作精神以及一定的组织能力，具备良好的科学精神和人文精神、创新精神与创业精神，了解科学与社会间的复杂关系。
能参与跨学科的合作具备终生学习的能力与习惯。
能适应和胜任多变的职业领域。
高等教育要建立起培养创新人才的机制，必须自上而下转变传统观念，建立起新的人才观。
1.3.2、重视实践教育。
实践教育是一种教育理念，体现在大学人才培养全过程中，通过课堂内外各个实践环节，全面构建完整的实践教育体系，提高高等教育人才培养质量。
实践是学生了解理论和知识的社会意义和人生意义的手段，是激励和引导学生学习和掌握知识的动力源泉，也是学生将知识转化为学生的能力，因此，各国高校结合自身特点，开发具有各自特色的实践教育培养模式。
1.3.3、实施素质教育。
大学的根本任务是培养人，要以人为本，培养学生的主动性、归纳力和理解力。
要看到学生本身的差异和社会对各种不同人才的需求，做到因材施教，发展个性。
在培养模式、教学内容的组合上应该多样化，发挥学生的主观能动作用，在教育过程中始终坚持人的自然属性、社会属性和精神属性的辩证统一。
1.4中国高等教育面临的问题与改革方向世界各国高等学校纷纷变革以适应本国经济发展和社会需求，在此之际，中国高等教育面临的问题日益突出，改革势在必行。
中国高等教育面临的问题：
1）教育理论陈旧，教育模式、教育手段落后。
教育理论沿用传统的以教师为中心的知识传授法，强调基础知识的培养，忽视解决实际问题的能力，教学模式单一，现代教育技术较少应用。
2）师资素质亟待提高。
各种原因造成大学教师师资不足，缺乏投入，教师较少有进修和提高的机会，科研积极性不高，这阻碍了教师研究掌握新的教学理论和教学方法，从而造成教师观念陈旧，教学方法落后，不能适应时代发展对人才培养的要求。
3）人才培养与现实脱节。
学生在学习过程中缺乏积极主动性和创造性，学习效果评价体系单一，死记硬背式的试卷成绩成为评判学生能力的重要标准，学生的知识结构更新速度慢，学习模式缺乏实践环节的介入，造成学校教育与社会需求的脱节。
问题总是与机遇并存，中国高等教育改革适逢全球经济飞速发展下各国高等学校纷纷改革之势，在借鉴别国改革基础上完全可以结合中国高等教育特色走出一条成功之路。
针对上述问题，中国高教改革方向主要有三点：
1）引入新的教育理论、教育观念，更新教育模式和教育手段。
2）加强师资队伍建设，转变教师观念。
3）重视人才培养的实用性。
2、财经类院校的处境及教学改革的必要性财经类院校教学涉及外经贸行业和高等教育两个方面，同时具有经管优势和外语优势，二者结合，必是多赢局面。
2.1、从我国外经贸企业的发展来看，随着中国成功地加入世贸组织，中国对外经贸业务也呈现前所未有的繁荣景象，外经贸业务形成“外经、外贸、外资、外技、外服”并存的“大外贸”格局，这种格局要求培养的经贸人才具有实用性、复合性和多样性的特点。
过去那种单一外语专业和基础技能型的人才已不能适应市场经济的需要，市场对单纯语言文学专业毕业生的需求量正逐渐减小。
因此，外语专业必须从单科的\"经院式\"人才培养模式转向
宽口径、应用性、复合型人才的培养模式。
2.2、从高等教育的发展来看，社会对经贸类人才的需求有增无减。
以山东省为例，截
止2007年，我省外经贸企业已逾40万家，新老外贸企业对人才的需求“叠加”，无疑将使国际经贸类人才缺额骤增。
且不论原有外贸企业为扩大业务而增招人才，仅以每家新建企业需5〜7名商务英语人员来计算，全国就需180〜250万人。
市场需求潜力巨大，而随着经济
的不断发展，我国高等教育正向大众化过渡，全国500多所高校，以每年200个经贸专业
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