学前教育课程论幼儿园课程论章节重点.docx
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学前教育课程论幼儿园课程论章节重点
上篇学前教育课程的基本特性
导言
1.学前教育课程是儿童接受义务教育之前的课程，是由学前教育的目标、内容和组织有机构成的系统。
2.学前教育课程的特性是学前教育课程所特有的本质属性。
3.在教育目标或价值取向方面，教育目标多元化是我国现今学前教育课程的重要特点，主要存在以下不同主张或观点：
（1）主智说。
（2）专长教育说。
（3）个性发展说。
（4）“做人”培养说。
（5）全面发展说。
4.我国学前教育课程实践中在教育目标、教育内容和教育组织方面存在的问题并不是彼此孤立的，他们之间有着密切关系。
我国学前教育“小学化”现象就具体反映了这一点。
5.当前我国学前教育课程理论与实践中存在的主要问题是：
（1）教育价值取向多元化而不确定，引起教育实践工作者思想困惑。
（2）教育内容的冥想知识中心化，零碎、杂乱、宽泛无序、抽象过深，超出学前儿童接受水平。
（3）教育过程中教师的教育目标意识差，所选教育内容与教育目标不对应。
（4）或过分强调教师地位与作用，或过分强调幼儿价值，未能处理好师生关系。
（5）教育方式方法不适合教育内容要求，追求组织形式的花样翻新而忽视教育目标实质。
（6）过分强调教育过程本事而轻视教育结果，否定分科课程和教学组织形式，歪曲游戏的实质。
（7）特别是“小学化”问题，长期未得到解决。
6.我国学前教育课程模式的演变：
（1）完全外部引进的课程模式。
（2）陈鹤琴等人提出的课程模式。
（3）苏联模式的影响。
（4）改革开放后的学前课程模式。
7.课程改革的最终目的是创设优化教育环境。
我国当今一些学前教育专家陈帼眉等提出了“建立有中国特色的学前教育理论体系”的主张。
其中，建立有中国特色的学前教育课程理论是核心内容。
这是我国学前教育课程发展走向深入的重要标志。
8.教育价值取向是核心，教育内容是支柱，而教育组织是关键。
第1章课程的本质
“课程是教育的核心”。
课程“集中居然地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。
”课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。
1、课程曾经是什么
1.课程概念集中地概括着课程的本质，课程本质反映着社会发展和人类认识过程。
2.课程最初的含义：
（1）中国古代的含义：
孔子的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），孔颖达最早使用“课程”一次。
（2）西方：
苏格拉底的“产婆术”，斯宾塞的《什么知识最后价值》。
3.课程本质的变化：
（1）课程即“学科或教材”。
课程即学科知识，有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，待别是容易忽视学习者的个别性。
（2）课程即“经验”。
扩大了课程内容的范围，将课程由“静态”变为“动态”，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难于有效地进行课程组织，教育的目的性、计划性差，不易达成系统的教育效果。
（3）课程即“计划”。
（4）课程即“目标”。
课程即计划、目标，强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的教育因素排除在课程之外，从而缩小了课程的范围。
4.潜在课程提出的背景：
（1）20世纪60年代，课程研究与发展表现出浓重的“技术性”和“理性化”。
教育的“工具性”和“理性化”，是教育产生了危机。
（2）70年代，反理性主义运动的高涨——认识到人的行为并非完全按照理性原则进行，指出在情感、道德等方面的因素对人的发展影响巨大。
教育社会化、社会教育化成为当今趋势。
5.潜在课程的涵义：
（1）潜在课程与显性课程（又称正规课程、形式课程等）相对应。
显性课程之外的课程即是潜在课程。
（2）潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术性内容。
（3）潜在课程的影响是无意的、非预期的，但也可能是有意识的。
（4）潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。
6.潜在课程的特征：
（1）潜在性。
（2）模糊性。
（3）多样性。
（4）非预见性。
（5）非强迫性。
7.潜在课程给我们的启示：
（1）重视课程之外的教育性经验对学习者的影响，增强教育的意识性，考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。
（2）课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容；要把学习昔看作理性和非理性的统一体。
（3）培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在性方式，利用教育环境感染熏陶学生。
（4）要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合。
（5）课程是教育目的性过程，但有时教育目的性并不明显。
要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。
2、课程应该是什么
1.从课程概念的变化看课程本质观：
（1）课程本质观从静态走向动态。
（2）课程的有意性发生变化。
（3）课程重心的转变。
（4）课程是整个教育系统的软件。
2.研究课程本质所涉及的方面：
（1）课程的教育目的性。
（2）课程中的学习者。
（3）课程的态性——静态、动态。
（4）课程媒介——教学媒介、沟通媒介。
（5）课程中心——儿童、教室、课程过程。
3.课程本质涉及：
（1）人的因素——学习者和教育者。
（2）教育环境。
（3）教育结果。
4.课程本质的概念化。
课程定义为：
学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。
5.课程本质规定有以下特点：
（1）涵盖性强。
（2）课程的中心放在了学习者身上，突出学习者的主体地位。
（3）课程在本质上是动态的。
（4）课程具有教育目的。
（5）强调教育情境的作用。
所有实际发生的课程都是具体的；有多少学习者，就有多少不同的课程。
（6）教育情境是教育环境的具体化。
（7）课程是具有教育性、目的性、计划性的活动，不是自发性偶然事件。
（8）课程实际上是连续的经验累积和改造过程。
它既表现为外显的教育性活动，也包括发生在个体内部的心理活动，是内外活动交互作用的过程。
3、从课程结构看课程本质
1、课程结构：
（1）六分法：
科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程六类。
（2）四分法。
（3）三分法。
（4）二分法：
正规课程与潜在课程。
2、课程也相应地分为内部课程和外部课程，即是说，课程由内部课程和外部课程构成统一性结构。
外部结构即是显露于外的可视的课程。
内部课程则是内隐于每个学习者心灵中的课程。
3、外部课程必须通过内部课程，并真正地同内部课程发生有机联系，才能产生教育作用。
4、课程客体也分为两部分：
物质世界和精神世界。
第2章学前教育课程的性质
学前教育课程的性质，集中反映着学前教育课程的总体，是学前教育课程最根本的特性。
1、学前教育课程性质的确定
1.我国最通常的幼儿园课程定义为：
幼儿园课程即幼儿园所设科目，当今幼儿园中比较流行的课程观是，把幼儿园课程理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动。
2.学前教育课程的性质是由学前教育课程的特殊矛盾所决定的，学前教育课程的性质：
（1）学前教育课程是基础教育课程的基础部分。
（2）学前教育课程是非义务教育课程。
（3）学前教育课程是终生教育的根基课程。
（4）学前教育课程是适宜发展性课程。
（5）学前教育课程是基础素质教育课程。
3.学前教育课程的基础性是客观的必然性，是全面的基础性。
4.义务教育是按照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育，学前教育课程不具有义务性，这客观上使学前教育课程具有了灵活性。
5.学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教育的根基课程。
学前儿童正处于整个人生发展的启始阶段或第一阶段，是生理开始发育，心智开始萌生，个性开始萌芽的时期。
启于未发，适时而教，循序而育，是学前教育课程启蒙性的真谛。
6.根基性是学前教育课程的基本特性。
7.朗格朗提出“终生教育”。
终生教育课程是一个有机整体，学前教育课程是这个整体的启始部分，它的设计需要从终生教育的总目标出发，之类于全人格发展和全人生教育，致力于人的终生学习和幸福。
8.适宜发展性课程的含义：
（1）课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律，但不是仅仅停留于迎合或迁就学前儿童身心发展的现状。
（2）课程对学前儿童发展的适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。
（3）课程是要提供适当的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发展，又要为其以后的良好发展奠定基础，要拓展学前儿童的最近发展区。
（4）课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。
（5）课程还要照顾教育者，切合社会发展的客观要求。
9.适宜发展性课程突出两点，一是适宜性，二是发展性。
适宜性是“手段”，发展才是目的。
10.主动学习是学前儿童发展过程的核心，而学前儿童的主动学习活动主要建立在物体操作的主动性经验基础之上。
11.素质是人内在的身心组织结构及其质量水平。
它具有以下特性：
（1）基础性。
（2）整体性。
（3）相对稳定性。
（4）潜在性。
（5）发展性。
12.学前儿童的素质具有特殊性，主要表现在：
（1）原点性。
（2）易塑性。
（3）脆弱性。
（4）发展迅速性。
13.学前儿童学习方式是“整个的吸收”，发展学前儿童基础素质，不以专门培养为定向，是把教育的外在价值和学前儿童发展的内在价值有机统一，将学前儿童发展的直接的物质基础与未来更有利的持续发展结合起来，这最有利于学前儿童健全发展和未来社会发展。
14.为什么说发展素质为定向的课程是适宜于学前儿童的：
（1）由于学前儿童身心发展的开端性、根基性、迅速性、整体性，学前教育课程以发展基础素质为定向较为合适，是基础素质教育课程。
（2）把学前教育课程定性为素质教育课程，既符合未来社会发展的客观要求，符合世界教育发展的趋势，也符合我国政府对基础教育的价值取向。
（3）确定学前教育是基础素质教育和学前教育课程是基础素质教育课程的性质，既符合我国的教育方针和根本目标，也适应国际教育的发展趋势，同时还是学前儿童身心全面和谐发展的需要。
15.通过课程塑造学前儿童的最基础的素质，必然成为学前教育的根本任务。
16.学前教育课程的性质：
它是处于终身教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。
2、确定学前教育课程性质的意义
1.确定学前教育课程性质的意义：
（1）理论意义：
a.符合社会发展的和教育发展的时代精神和未来要求。
b.确定学前教育课程在课程体系中的坐标。
c.点名学前教育课程的基本形式。
d.指出课程的基本价值取向。
e.表明课程的重心。
（2）实践意义：
a.有利于明确课程改革的方向与重点。
b.有利于进行课程评价与教材编选。
2.学前教育课程是教育性活动，这点明了课程的基本表现形式和构成形式是活动。
第三章学前教育课程的价值与基本价值取向
教育价值问题是教育的核心问题。
教育在本质上是一种价值选择和价值追求的过程，教育目标的改革是课程改革的核心，课程是教育的“心脏”。
1、课程价值与教育价值
1.价值具有多重属性：
（1）功用性。
（2）客观性。
（3）社会性。
（4）历史性。
2.教育价值是价值在教育领域的表现，是教育活动的目的所向。
教育目的在最宏观的水平上体现了或代表着教育价值。
3.教育价值的实现主要依赖于课程：
（1）教育价值主要由课程价值表现。
（2）课程价值是以实现教育目的的具体化的课程目标来展示的。
课程价值即是课程的目标价值。
（3）课程价值由活动价值体现出来。
4.影响课程价值大小、性质的因素：
（1）由于课程价值指向课程目标，最终落实到学习者身上，学习者的状态和主体性发挥的程度便成为课程价值大小的决定性因素。
（2）课程价值大小、性质与课程的价值标准有关。
（3）课程价值大小与预想的价值有关，但更是实际的显现。
（4）课程价值具有客观性。
课程价值大小还在于人们把课程理解为什么。
2、学前教育课程价值与人的价值
1.学前教育课程生成学前教育价值的核心部分，学前教育课程价值构成学前教育价值的核心部分。
2.学前教育课程的理想价值是人们对学前教育课程价值的期望，通常以课程目标为表现形式，对理想价值的追求是课程活动的动力与目标。
3.学前教育课程的内在价值表现为，学前教育课程各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。
4.学前教育课程的工具性价值一方面表现为其对于课程目标之实现，进而对于学前教育目的之实现所发挥的功效；另一方面表现为其对于整个基础教育课程、人生教育课程产生的价值。
5.人的社会价值表现为人的创造价值、审美价值、发展价值等。
6.学前教育课程价值与人的价值的联系：
（1）学前教育课程作为实现学前教育价值核心部分的支柱，在人的社会化和产生社会价值过程中发挥着自己的作用。
（2）学前儿童处于人生的起始阶段，其本身即具有特殊价值。
（3）人的价值与人的全面发展关系密切。
7.从人的整体价值来对待学前儿童，在教育上必须：
一是充分发挥学前儿童在现阶段的价值，二是体现阶段的价值成为以后价值的基础。
8.学前教育课程价值成为人的价值的构成因子。
3、学前教育课程的基本价值取向
1.学前教育课程的价值取向是学前教育课程实施过程中所追求的目标，同时也是在实施学前教育课程时所必须持有的价值观念。
2.价值取向问题成为改革的中心问题。
3.学前教育课程的价值取向表现在学前教育课程目标价值取向、学前教育课程内容价值取向和学前教育课程组织取向三个方面。
4.学前教育课程目标价值取向，结果是确定学前教育课程的目标。
5.学前教育课程的价值取向，就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为所理想的人。
6.学前教育课程的性质决定了学前教育课程的价值取向。
7.人的整体素质有其核心，是素质的灵魂，这个灵魂就是人的主体性。
8.学前教育课程的价值取向的内容：
（1）塑造完整儿童，实施全人格教育。
（2）发展儿童主体性，实施主体性教育。
9.塑造完整儿童，实施全人格教育的原因：
（1）这是学前教育发展的历史总结，也是未来儿童发展和未来社会发展的客观要求。
（2）全人格教育符合心理发展规律，是学前教育必然的目标价值追求。
（3）全人格教育，塑造完整儿童，符合我们的教育目的，符合马克思主义人的全面发展学说，对实现中的学前教育课程改革具有指导意义。
10.布鲁姆提出关于智力发展的观点，影响力很大。
11.80年代，人们加深了对儿童整体性发展的认识，提出了培养“完整儿童”的教育观念。
培养“完整儿童”已成为现代幼儿教育的新观念。
12.完整儿童，是指一个全面发展和谐平衡的儿童，是指其身体的、社会的、情感的、认知的和道德的整合性发展。
13.塑造儿童的完整性，促使儿童认知、情感、社会性、身体、道德、个性、意识、兴趣、态度、价值观念等有机的全面的和谐的发展，使儿童成为“完整儿童”，是教育成为“完整人”的教育，就是全人教育或“全人格教育”。
14.确实保证学前儿童健全发展，必须做到：
（1）充分完整地理解学前儿童身心发展的特性，整体地把握学前儿童人格整体，综合利用各种教育影响，为每个幼儿未来人格形成打下坚实基础。
这也是学前教育课程的整体教育原理。
（2）人格是环境的综合产物。
学前儿童赖以生存、成长的家庭，对于其人格形成不可缺少。
15.如何发展儿童主体性，进行主题性教育：
（1）创设开放的创造性学习环境，实施开放性教育。
（2）确保儿童主体地位，重视个别性教育。
（3）重视学习过程，发展学习能力。
（4）认清相互作用原理，注重师生互动。
16.主体性最核心的成分是创造性，对于学前儿童来说，主体性主要表现为自动性、活动性和探索性。
17.从大的方面讲，学前儿童的活动区分为两种情况：
一是指向于物的，称为实物活动，一是指向于人的，表现为人际交往。
18.为什么要发展儿童创造性，并把它作为学前教育的重要目标呢？
迪克施韦尔特提出了三个依据：
（1）社会经济化特征要求把发展创造能力和非凡的智力纳入学前教育目标；
（2）人自由时间增多，要求人创造性地支配时间，而非浪费时间，这是社会文化依据。
（3）出于实现“教育机会均等”之需，必须对所有智力水平不等的儿童一视同仁。
19.信心即能力，信心是主体性的背景，甚至是主体性地基础。
第4章学前教育课程内容的形式与来源
学前教育课程的性质与价值取向决定着学前教育课程内容的基本特性。
课程内容是课程价值实现的支柱和具体化。
1、课程内容的概念
1.课程内容实际上分为三种：
静态形式、动态形式、动静融合形式。
2.静态的课程内容：
（1）课程即科学。
（2）夸美纽斯提倡的泛智主义课程，要素主义。
（3）永恒主义课程论。
（4）课程即“教育方针或计划”。
3.动态的课程内容：
（1）杜威：
课程即活动，课程即经验。
（2）陈鹤琴：
教育即生活。
（3）泰勒《课程与教学的基本原理》。
（4）张雪门：
行为课程。
4.动态的课程内容有两种表现形式：
一种是文字表述的潜在的动态内容，另一种则是生动的显示状态的活动、事件、现象等。
5.在教育实际中，更多的是两种形态交织在一起的课程内容。
2、学前教育课程内容的形式
1.学前教育课程内容的具体形式主要由：
知识与经验、情境与活动。
2.知识是人类认识的产物。
它既包括人类积累、传承、贮存下来的知识，也包括个人直接认识的产物。
3.适合学前儿童的知识特点：
具体性、形象性、非系统性、非科学性。
4.学前儿童知识结构的特点是由其认识结构和活动范围决定的。
5.系统化知识具有发展价值。
6.深入评定各种知识，找到知识间的联系，利用儿童已有经验，使知识系统化，是课程组织的重要任务。
这是保证知识发展价值的手段。
7.学前教育课程内容中三类知识都有需有：
第一类是简单知识，第二类是经专门组织才能掌握的知识。
第三类是方法性知识。
8.经验有时指“知识”，即人们认识活动所产生的知识结果，也指在此过程中一切内心体验和思想感情，是活动在人身上沉淀的过程以及沉淀物。
9.情境是由人、事、物及其联系构成的综合体。
情境是情和境的统一体。
10.活动是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目的和行为的动态部分。
11.幼儿阶段，课程内容以直接经验与活动为主体，具有普遍性。
这符合学前儿童身心发展特点。
3、学前教育课程内容的来源。
1.确定课程目标要依据三大要素：
儿童、知识、社会。
2.在学前教育领域，知识更多地应来自学前儿童的活动，而不是来自现成的“知识库”。
3.关于知识经验，有两点必须加以明确：
第一，学前教育课程不能忽视知识的价值；第二，必须以适当方式传递适当知识。
4.为学前儿童编选知识不要求学科化。
学前儿童作为学前教育的对象，应成为学前教育课程内容的根本来源。
5.学前教育课程内容的来源有知识与经验，学前儿童发展，情境与活动。
第5章学前教育课程内容的基本特性
学前教育课程的性质及学前儿童学习发展特征，决定学前教育课程内容的基本特性。
学前教育课程内容的基本特性：
根基性、直接兴趣性、人文性、情境性、活动性、整体性、发展性。
一、根基性
1.根基性是学前教育课程内容最基本的特性。
其内涵是：
（1）学前教育课程内容是一切课程内容中最基础的部分。
（2）学前教育课程内容是从最基础的内容开始的。
（3）学前教育课程内容具有最基础的结构和启蒙功能。
（4）学前教育课程内容涉及人生价值与人的发展最基本的问题。
（5）启蒙性是其深入和具体化。
2.学前教育在整个教育中的基础位置决定了学前教育课程内容的根基性。
3.学前教育课程内容的根基性，在一定程度上决定了内容的规范性。
4.学前教育课程内容的根基性必然表明其启蒙性：
（1）启蒙性是根基性地深入和具体化。
它主要指人的精神或心理的启动和萌生，是心理中理性的发端，而不包括身体的生理方面。
（2）培育其德性之根，这是德性启蒙的要旨。
（3）课程内容的启蒙性是课程内容在极广泛的范围内使学习者心理产生的功能特性。
（4）启蒙性也表现在学前教育课程内容的各小阶段之间的衔接性上。
这种启蒙性是学前教育课程内容根基性的具体化。
2、直接兴趣性
1.兴趣，根据杜威的观点，有三种含义：
（1）活动发展的全部状态。
（2）预见的和希望得到的客观结果。
（3）个人的情感倾向。
对于学前儿童而言，第三种兴趣尤为突出。
2.杜威认为的四种儿童本能：
（1）社会本能。
（2）制造本能。
（3）调查或探究本能。
（4）艺术本能。
从这四种本能中演化出儿童的四种兴趣：
（1）谈话或沟通的兴趣。
（2）质疑或探究事物的兴趣。
（3）制造或组织的兴趣。
（4）艺术表达的兴趣。
怎样才能使课程内容具有直接兴趣性：
（1）有些本身就具有直接兴趣性，能给儿童带来乐趣。
（2）通常，儿童对自己熟悉的和自己有关系的内容容易产生兴趣。
（3）要求课程内容有趣，一是为了培养与发展学前儿童的内在兴趣，二是为了使课程内容与学前儿童发生有机联系。
但是，课程内容的兴趣性并不意味着一切顺从学前儿童的兴趣。
（4）实现学前儿童由直接、外在兴趣性向间接、内在兴趣性顺利转移，是实现学前教育与小学教育良好衔接的重要保证。
3、人文性
1.人文性是指课程内容中所反映的人的本性以及与人的本性有关的文化特色。
它强调课程内容要重视人的因素，其核心是重视学习者。
2.马克思主义人性质是确定课程内容人文性地理论基础。
人的价值是课程价值的核心。
3.课程内容的人文性的要求：
（1）课程内容的人文性要求，在课程内容中，必须包括与儿童生活紧密相关的文化传统、民俗礼仪，节日观念、行为习惯等方面。
（2）课程内容人文性除了要求反映个人特征、群体心理之外，还应反映人与人之间的关系，即人际关系。
（3）在科学技术支持下经济飞速发展的社会，人与人的关系，人与自然之间的关系需要特别强调。
4、情境性
1.情境性是指课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性。
在本质上，它是学习者心理能动性对教育条件的要求。
2.课程内容的情境性有两种情况：
意识处于构想之中的情境性；二是现实的情境性。
3.为什么课程内容要有情境性：
（1）学前儿童情绪情感、认知方式易受外界影响，学习的情境感染性强。
活动性大、新颖、有突出特点的情境易引起他们的心理感应。
（2）学前儿童活泼好动、好奇心强，在直接感知中学习发展效果好；其思维以动作性、直观性、具体性、形象性为突出特点。
与此特点相适应，课程内容必须具体、形象、直观、可操作性，即具有情境性。
（3）学前儿童的经验多来自对环境的直接感知，不像中小学生以间接经验为主。
（4）课程内容的情境性符合学前儿童感性活动突出的特点。
4.情境性是课程内容存在形式的特性，整体性是课程内容构成机理的特性，而直接兴趣性是课程内容心理动力的特性。
三种特性相互联系。
5、活动性
1.情境性是一种外显的基本特性，仅止于情境性是不够的。
2.学前儿童心理行为发展由显性向隐性、由外部向内部过渡的进程，并揭示在此进程中学前儿童获得身心发展的最佳途径。
课程内容必须具有活动性。
3.活动性是学前儿童内外行为统一的特性，实质上是其内部心理发展的机制。
4.活动包括内部活动和外部活动，外部操作活动更容易引起内部活动，从而促进其心理积极发展。
5.活动的特点一是“活”，二是“动”，“动态性”是活动的根本属性。
6.陈鹤琴创立了“活教育”，倡导“做中教，做中学，做中求进步”就体现了活动第一的原则。
7.张雪门先生的行为课程主体是以活动为中心的。
8.学前教育课程内容基本上由“活动”构成。
9.兴趣性是活动作为动态的课程内容的“动力”，情境性是活动的必然属性。
在本质上，活动就是一种“情境”。
活动性是课程内容质的规定性，是学前教育课程内容设计的原则之一。
6、整体性
1.整体性是指课程内容各组成部分之间有机联系，形成具有整体功能的结构。
2.学前教育课程内容的整体性是由学前儿童发展的特点和教育任务目标要求所决定的。
3.课程内容的整体性并不等于全面性。
4.儿童对事物之间的联系的认知需求增加，其心理发展有一种“完形”结
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