语文新课标核心概念及内涵解读.docx
《语文新课标核心概念及内涵解读.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《语文新课标核心概念及内涵解读.docx（8页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
语文新课标核心概念及内涵解读
语文新课标核心概念及内涵解读
编辑：
黄再洋发布时间：
2012-11-2117:
36:
46点击次数：
40
文章作者：
成尚荣 来源：
语文教学通讯小学刊2012年3月
尽管《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《修订稿》）是对原《实验稿》的完善，但深入学习也会发现其修订后所彰显的基本思想和精神。
其中，有的是坚守、重申，有的是调整、改进，有的是补充、增加。
这些基本思想和精神聚焦在几个核心概念上，这些核心概念形成了课标《修订稿》的核心范畴。
所以，对课标《修订稿》的领悟和践行不妨从深入理解、准确把握几个核心概念入手。
一、语文特质：
学习祖国语言文字的运用
语文课程究竟是什么样的课程？
语文课程的特质是什么？
这是一个长期争论无定论的问题，许多语文教师强烈要求课程标准能对此作出明确的回答。
经过讨论修订，课标《修订稿》对语文“课程性质”的表述作了如下修改：
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”显然，这一慎重研究、修改后的表述，把语文课程的特质聚焦在“学习语言文字运用”上，进而突显了“实践性”和“综合性”。
与此同时，课标《修订稿》又坚守了“工具性与人文性统一”这一“基本特点”。
这样的表述，我以为，就会把大家从“工具性与人文性统一”的争论中摆脱出来，又引导大家把目光投向了“学习语言文字运用”，去关注和研究语文的特质。
无疑这是重要的，又是智慧的，当然首先是正确的、科学的。
叶圣陶先生早就揭示了语文的特质。
语文教师必须具备两个观念，其一便是“在教学的时候，内容方面固然不可忽视，而方法尤其应当注重”。
他进一步指出了“语文教学特有的任务便是重视语言文字的理解和运用，便是要重视语文的形式和方法”。
王尚文教授将此称作是语文教学的“独当之任”。
所谓“独当之任”，就是基于特质的特殊任务，我愿意称其为“核心目标”。
正是这样的“特有的任务”，揭示了语文的特质。
所谓的工具性与人文性的统一，应当统一于此——学习祖国语言文字的运用之中，舍此，还有什么特质可言？
还有什么语言可言？
如果我们的讨论再拓宽一些，往深处走一走，不难发现，课程是个结构。
在课程的世界里，所有课程都“和而不同”。
以往，我们更多关注的是“和”，而忽略了“不同”。
“和”是指的课程共同的基本性质，“不同”则是不同学科的“特有任务”，是特质。
正是这样的“不同”才构成了丰富多彩的课程世界，才从不同的角度促进了学生的全面发展和个性发展。
费孝通先生在阐述文化自觉时，首先指出的是“各美其美”，然后才是“美人之美”，最后才会“美美与共”，达致“天下大同”的境界。
“各美其美”不正是不同学科的特殊性吗？
语文之“美”不正在“语言文字运用”上吗？
如果再回到“语言文字”上，也不难发现语文的特质是离不开语言文字的学习运用的。
不管是把语文称作“语言文学”，还是称作“语言文化”，它都不能离开语言文字。
语言文字是基础，是依托，语言文字是语文之生命——可能有人是不赞同的：
语文之生命是思想、精神，怎会是语言文字呢？
看看马克思是怎么论述语言文字的。
他说，“语言是思想的直接的实现形式”，“观念从一开始就不可能离开语言而单独存在”。
语言文字的背后是思想，思想附着在语言文字上，“学习语言文字运用”的内核是用语言文字表达思想。
还自然想到了海德格尔。
他说：
“诗人让语言说出自己。
”其实，何止是诗人呢？
他继续说：
“人这个在者正是以说话的方式揭示世界也揭示自己。
”我们常经受语言的体验，而“那随着语言所经受的一种体验，就会触及我们此在最内在的结构”。
显然，语言文字关乎人的“最内在的结构”，关系人对自己的“揭示”，语文世界实质是人的精神世界。
“学习语言文字的运用”如此有深意。
可以这么说，语言文字的学习和运用不断彰显着语文的特质，让语文成为语文。
但长期以来，直至现在，语文教学只重视内容而忽略方法，忽略形式，忽略语言文字的学习和运用。
如今，课标《修订稿》颁发了，我们应当坚定不移地在“学习语言文字运用”上下足功夫，以让语文真正归位。
二、语文素养：
语文的“核心任务”
大家都清楚地记得，课标《实验稿》中有这样的规定和表述：
“语文课程应致力于学生语文素养的形成与提高。
”课标《修订稿》保留了这一表述。
这是一种坚守，这种坚守是正确的。
就我个人看来，“学习语言文字运用”点击的是语文的特质，而围绕这一特质展开的任务是“语文素养的形成与提高”，我把这概括成“核心任务”，无非是强调它的重要地位和价值。
何为语文素养？
各有各的理解，我以为，课标修订组负责人温儒敏教授有一个界定，是可以帮助我们来理解的。
他说：
“‘语文素养’这个概念，体现一种新的更阔大的教育视野。
课程标准所说的‘语文素养’，是指中小学生具有的比较稳定的、最基本的、适应时代要求的听说读写能力以及语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。
”温教授把语文素养界定在三个重要方面：
听说读写能力、文学文章的学识修养、人格修养。
而这三个方面，都离不开语文的特质，即“学习语言文字运用”。
我以为，语文素养的形成与提高，首先是语文要实施素质教育，抑或说是让语文教学素质化。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确规定，素质教育是教育改革与发展的战略主题，并指出“要坚持全面发展”，“提高学生综合素质”，“培养学生良好的审美情趣和人文素养”。
语文是实施素质教育这一战略主题的重要载体，是提高学生审美情趣和人文素养的重要途径。
说到底，语文是促进学生素质全面发展的核心课程。
语文素养的坚守与强调，使语文教育坚定地在素质教育轨道上运行。
这是方向，不可有任何的怀疑、动摇和松懈。
根据温儒敏教授的界定，语文素养是一种能力，是听说读写能力。
能力是超越知识的。
语文教学不是否定知识的传授，任何轻慢知识的做法都是错误的、危险的，问题在于如何获取知识，在于如何使知识转化为智慧。
用灌输的方式传授知识是“死”的，让学生自主探究、体验的方式，包括让学生在自主、积极状态下的接受性方式，获取的知识是“活”的。
语文知识“活”在自主学习中，“活”在探究中，“活”在体验中，“活”在积极的建构中。
“活”的知识是种能力，是种智慧，是一种语文素养。
所以，听说读写能力的培养是知识转化为智慧的过程，是内化为学生语文素养的过程。
转化与内化应当是语文素养形成和提高的基本方式。
“在语文方面所表现出来的文学、文章等学识修养”也是重要的语文素养。
我们也许会问：
对于初中、小学生而言，提“学识修养”是否要求过高？
问得有道理。
我的理解是：
第一，这是一种修养，而非学识本身。
第二，这是从语文学习中表现出来的，而非灌输、强加的。
第三，学识修养可以有这几个层面：
在情感层面上，让学生热爱祖国语言文字，欣赏文学作品，从中受到陶冶；在认知层面上，学习和把握文学、文章的基本知识，从知识中体味祖国语言文字的魅力；在能力层面上，初步把握欣赏、分析以至创作的能力，表达内心的感受，表达对祖国的热爱、对世界的关注。
语文教学不必回避知识问题，不必回避学识问题。
特别是，学识修养是学生必备的素养，修养的过程是内化的过程。
有关的文风、情趣等人格修养是更为重要的语文素养，是语文素养的灵魂。
教育就是为了培养人格，如陶行知所说，教育要筑起人格的长城。
而人格的内核是道德，道德是人类的最高目的，是教育的最高目的，当然也应该是语文教育的最高目的。
这一切都不是游离于语文的，而是在语文教育过程中“长”出来的，“长”出来的人格体现在学生的情趣、文风的表达上。
在这里，仍然用得上“文以载道”这一古训，这一原则最深刻也最生动地，最简洁也最丰富地阐释了人格修养与语文素养的关系。
课标《修订稿》中并未用“核心任务”这个概念，我的理解，语文素养的形成与提高应当是语文教育的核心任务。
三、语文实践：
语文教育的基本方式
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
我认为，“学习语言文字运用”是课标的第一核心概念，“语文素养”是第二核心概念，而“综合性、实践性”则是第三核心概念。
需要说明的，这里的“第一”“第二”“第三”尽管也有亚里士多德所说的“第一哲学”的“第一”的意思（亚里士多德认为，“第一哲学”具有为所有其他哲学部门准备基本概念和基本规律的功能，是预设性的前提，是“在先的”。
——转摘自朱小蔓《关注心灵成长的教育》）但更重要的是指次序，并非降低“综合、实践”的作用。
实践性与综合性既有区别又有联系，实践的东西往往具有综合性，所以我认为实践是语文教育的基本方式。
说到语文实践，自然想到惯常使用的“训练”。
语文教学确实有一个训练问题。
无可非议，语文教学应当理直气壮地加强训练，马克思早就说过，“语言是一种实践的意识”，有学者认为，以前从索绪尔到乔姆斯基都忽视了儿童的语言运用的能力，到了布鲁纳、贝茨、麦克惠尼才开始重视儿童语言交往中的实践的重要性，提出了语言获得理论的社会交往说，这也是伦内伯格所提出的“语言习得”。
事实证明，课程改革后的语文教学并不否定、排斥语文的训练。
但是，对此，我们应当确立以下几点认识：
其一，“训练”是长期以来语文课程的重要概念，我们共同的体认是，如果语文教学以训练为核心，或曰以训练为主线是不行的，而且是有害的——学生正是在无边无际、无穷无尽的训练中被湮灭了兴趣，也伤害了语文素养。
因此，再也不能像过去那样强化训练，否则，活生生的、活泼泼的语文学习就会变成重复的、单一的、机械的、枯燥的训练，又回到课改前的状态，以训练代替教育是千万不行的。
其二，训练只是语文实践的一种方式，“语文实践”这一概念无论内涵还是外延，都大大超过了语文训练，语文实践的形式、方式更丰富、更开放。
比如，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出，“要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。
这些学习方式、实践方式，使知识“活”了起来，培养了学生的能力，这些能力学生是可以带得走的。
其三，根据以上认识，语文训练现在虽然仍在语文新课程中，但是已被包含在新的“语文素养——养成”的模型中，所以，“训练”一词不再是像以前那样频繁出现。
最近看到上海市语文特级教师黄玉峰与上海电视台主持人今波在“上海书展”中的一段对话。
他们说，语文课堂上，小学生从一二年级就开始训练阅读分析，而且只允许有一种理解，一个声音，一个标准答案，大量假、大、空的分析占去了孩子们的大好时光。
黄玉峰的观点是：
“语文学习的规律是‘培根’‘积累’。
”他们的对话很有针对性，对我们很有启发。
所谓培根，是让学生在丰富的生活中学语文，从生活中寻找到语文之根、人格之根。
“生活有多大，语文就有多广”，正是让学生走到生活中去实践，去培根。
所谓积累，是在实践中自己积累知识，深化体验，提升情感，丰富经验。
事实证明，通过自己实践的东西才会真正积累起来。
语文实践是语文教学长期以来经验所积淀形成的“语文学习之道”，揭示了语文学习的规律，又具有时代意义和特点。
这一“语文学习之道”针对着灌输的传统做法，其背后是人，是学生，是学生的主体性，是学生主动的学习，学会学习，创造性学习，享受学习。
学生是语文教育过程中的主体，学生是语文的实践者。
我们应当紧紧把握住“实践性”，坚持以实践为语文教学的基本方式，让学生以自己的方式学习语文，在实践中培养实践能力和创新精神，让学生真正成为会学语文的主人。
四、表述的改变：
悉心领悟背后的深意
根据修订小组专家的介绍，此次课标修订，修订最多的是语言的表述，包括补充了提示和说明。
这样修改主要是使意思更加准确明晰和具体。
不过，我以为，表述的改变的背后，实际上是理念的梳理、目标的聚集、重点的突出、梯度难度的调整等。
比如，上文所讨论的“语文素养”，吸收了许多教师的意见，在“基本理念”部分，增加了“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好学习习惯”和“通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的道德修养和审美情趣”等。
这样的补充，进一步清晰了“语文素养”的内涵，也点明了提高“语文素养”的途径和方法。
这样表述更为周全，也更为妥帖。
课程标准由课程性质、课程基本理念、课程目标、实施建议等部分构成，每部分都重要。
但是以往我们往往关注课程目标，而比较忽略实施建议。
用施良方的话来说，课程实施是课程改革中具有实质意义的环节。
因此，轻慢实施，课程理念、课程目标就得不到落实。
课改以来，尤其此次课标修订，特别加强实施建议的修订。
修订后，实施建议已不是一般的建议，在某种程度上，一些建议已成为一种要求；建议也不是原则性的提及，而是明确的规定和具体阐释与说明，更具可操作性；同时，建议更有针对性，教师更易理解更易接受。
此次修订，实施建议部分以下几点值得我们关注和思考：
1．关于识字教学问题。
根据调查，近几年的识字写字教学存在比较明显的欠缺。
专家介绍问题主要在以下三个方面：
错别字情况严重；书写质量普遍较低；有的地区小学低年级学生写字的课业负担过重。
因此，此次修订，从以下几方面采取了措施：
①义务教育阶段始终强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”，强调书写的规范和质量。
②适当降低中低年段识字写字量的要求，如第一学段（一、二年级）识字量由“1600～1800”改为“1600左右”，写字量由“800～1000”改为“800左右”。
③针对负担过重问题，在教学建议中进一步强调“多认少写”的原则，扭转多年来形成的每一字必须达到“四会”要求的观念和做法。
④在国际语委和有关专家的支持下，推出了《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。
需要说明的是，“基本字表”的主要作用是让学生在初级阶段熟练掌握300个“基本字”。
选出的这些字里包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，学生真正掌握后，学习其他字可以少花时间和气力。
此外，根据统计，2500个左右的汉字可以覆盖95%以上的现代阅读材料，学生在语文学习早期先学这一部分字，有利于较早地顺利开展阅读。
为此，“常用字表”中的表一，就是要求尽可能先安排学习这些字。
2．关于阅读教学中的读书问题。
在阅读教学建议部分，进一步强调“读书”在语文学习和思想文化修养中的关键作用，要求重视阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力，继续倡导“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，同时，明确提出“应引导学生钻研文章”，“要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”。
这样的表述更为辩证，更为周全，导向更明确。
3．关注了教学的年段梯度问题。
在写作教学建议部分，写作目标作了调整：
“第一学段定位于‘写话’，第二学段开始‘习作’”。
其意图在于，“降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心”。
这样的梯度是比较合理的。
阅读教学也体现梯度。
温儒敏先生在《语文教学中常见的五种偏向》中，指出存在的第一种倾向就是“不注重教学的‘梯度’，违背语文学习的规律”。
温先生认为，阅读教学，“小学一二年级主要还是要激发兴趣，让学生接触阅读，喜欢阅读，感受阅读的乐趣，多少能够做到结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。
一开始最重要的就是尊重天性，培养‘兴趣’。
到了三四年级，开始学习默读和略读。
做到不出声，不指读；粗知文章大意，能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。
而到了五六年级，阅读才有速度要求，要让学生学会浏览，能初步阅读叙事性作品。
”（《语文教学中常见的五种倾向》）
4．关于语文知识教学问题。
有人建议课程标准拟出一个语文知识序列，便于教师教学。
这个意见有合理的成分，专家组也组织力量进行了专题研究，试图对有关语文知识及相关建议尽可能细化和系列化，也曾根据课标各学段目标中所涉及的语文知识整理出来，但在听取了多方面意见后，经反复斟酌，最终放弃了这一打算。
为什么？
我理解，其一，课改以来，对知识教学我们不仅不排斥，相反十分重视，问题是语文教学的主导思想并不是知识，而应是能力、智慧。
列出知识要点有可能传达一个错误的信息：
以往我们忽视了知识，现在纠偏了。
教师们很容易围绕知识点进行教学，以致误导教学。
其二，语文知识内容本来就已经包含在课程目标中，将知识、能力、过程、方法、情感、态度、价值观方面的要求揉合在一起，只要用心，就会发现知识教学要求的内容还是有序的，知识教学也会落到实处。
其三，语文知识内容要求的这种渗透，对教师的备课、教学设计、教学过程展开提出了更高的要求，对教师的语文专业知识的丰富、专业能力的提升、专业智慧的生长有更大的促进作用。
说到这儿，我想把自己的学习体会作一小结：
其一，语文新课标规定了语文的核心目标是学习祖国语言文字的运用；其二，在这一核心目标指引下，语文的核心任务是全面提升学生的语文素养；其三，为了完成核心任务，实现核心目标，必须加强语文实践，即运用语文实践这一核心方式指导学生学习语文。
总之，语文课程标准的修订，意味着教学改革又一次出发。
在前行的道路上还会出现这样那样的问题，比如仍有可能以教师的分析代替学生的阅读时间，以集体讨论代替学生个体阅读学习，远离文本进行过度发挥；仍有可能出现“人文升腾”，而“工具失落”，形式化、表面化的现象还会存在；也仍有可能，自觉或不自觉地束缚教师手脚，妨碍教师的创造性，影响教师教学风格的形成。
这些问题可能通过课标学习和实践逐步解决，但课标不能解决一切问题。
我们需要在课标引领下，转变理念，改进教学行为，不断改革探索，用创造性劳动，建设充分体现本体意义特点的、开放的、丰富的、富有活力的语文课程。
（作者系国家督学，江苏省教育科学研究所原所长）
升级会员 