窦桂梅的主题教学.docx
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窦桂梅的主题教学
窦桂梅的“主题”教学
“主题”教学指从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建的新课堂教学观。
简单地说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课堂主题意义建构的一种开放性教学。
它是窦桂梅在借鉴和学习了西方统整理论和中国古典意境说而提出的，具有温度性、广度性和深度性。
第一，“主题”教学的内涵。
“主题”教学，是指以立人为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，以一个个母题为线索，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，以“积累”、“感悟”、“体验”等为形式而进行的一种开放而活泼的母语学习课程方式。
“主题”教学是从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建新的课堂教学观。
在研究过程中，注意两方面的关系与整合：
一方面是知识体系的内在和多重的联系，以求整合；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、互相协调和整体发展。
这里的主题，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题，主题的内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的，即以人文性为线索，兼顾语文知识和能力以及思维发展等，类似于比较文学中的母题。
因此，“主题”教学的模式也应该是开放的，而不是固定的。
教师根据教材提供的主题单元，或者自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地创意、规划、实施。
强调整体和综合，强调综合性语文学习。
于是，窦桂梅在语文教学中，将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容和形式重新作一番通整。
这样的教学，密度大，容量大，学生所学习的知识是不可限量的，如信息资源的获得，价值取向的形成，当然也包括知识以及能力的掌握与提高。
第二，践行“主题教学”方略。
从语文学习规律的角度进行“主题”教学，那么语文学习就要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液，让他们在语文生活中找到精神的栖息地，在立体多为的大语文生活中，沐浴着母语文化的光辉，通过体验与熏陶，理解与扬弃，奖赏与反思，使得语文素养在同类的量的积累中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。
教师既要当主题教学的“设计师”，更要当主题教学的“建筑师”。
因此落实主题教学的内容和主题教学的环节是非常重要的。
教师必须花费大量时间收集相关资源，并花心思、下功夫创意教学流程。
当一个主题愈具有意义，愈深入或精致地处理，愈能置于情境脉络，愈根植于文化、背景、认知以及个人的知识中，学生便愈容易学习、记忆和生成。
当儿童的生活兴奋点与社会建立起不同、具体而主动的关系时，学习就趋于统整，因此，学习的连接就不再是个问题，并能整合地成长……也许，这是一次真正的学习。
当然，在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划：
教学的设计，教材的整合、方法的选择……都需要细致策划。
甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案。
目的是围绕“主题教学”，关注人的发展，为师生间和谐发展、共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。
第三，“主题”教学的三个层面。
第一个层面是指通过文本这一载体表现出来的言语方式、知识信息以及能力附加等；第二个层面是指母语文化系统负载的民族精神、风骨情操等人文积淀；第三个层面是指个体的精神、理想、人格的生长与形成。
相比之下，其中第一个层面是显性的，后两个层面是隐性的。
不过，三个层面没有顺序之分，而是你中有我，我中有你，互相包容，交织在一起。
1.整合——建立第一对关系：
人和自然、社会
教学时，首先要抓住以上三个层面的“共振点”，也就是那些连接学生的精神世界和现实生活的“触发点”，即主题。
也许我们有这样的感受，学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨与冷暖，领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，感慨高科技带来的神奇和悲欢……也就是说，首先吸引你的是无形的精神滋养而不是那些语言表达形式。
这一个个情感激荡起伏的“兴奋点”，如“诚信”“亲情”，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧等等，就是主题。
当然，主题教学内容要根据学生的年龄特点确定。
窦桂梅指出，“整合的目的是要把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵统整成一个‘集成块’，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题内容。
学生阅读同一主题下的系列话题，多角度获取信息，并在同一主题的语境中，得到审美教育和情感熏陶。
”（教育部师范教育司，窦桂梅与主题教学[M]，北京：
北京师范大学出版社，2006：
27）譬如，窦桂梅曾在落叶纷飞的秋天，在一年级围绕“落叶”这一主题，设计系列主题教学内容：
整合几篇文章进行学习，捡地上的树叶进行“拔根儿”的说话游戏，选合适的落叶进行贴画写话的比赛，等等。
在这样的语文教学中，学生们诗意地感受到了周遭的自然美。
此外，窦桂梅指出，对于主题教学的‘主题’把握，一定要注意层次性，要根据学生的年龄特点来确定。
就是说，主题的内涵和外延，一定要根据孩子的不同的年级，不同的年龄，让孩子得到相应的感受。
因此，这又涉及一个主题教材编排的体系的序列问题——应该随着孩子年龄的不断升高，同一教材的主题的内涵和外延也不断螺旋上升。
而不是这年的一个主题，下一年就不用‘继续’探讨了。
在这里，窦桂梅也以“落叶”为我们举例说明，“主题”的内涵和外延要随着孩子年龄的不断升高而上升。
窦桂梅指出，对于一年级的孩子定位要低，让落叶富有“情趣”，当作大自然给小朋友的最好的“贺卡”，适当暗含“四季轮回”之哲理即可。
对于中年级的孩子，窦桂梅指出，可以从“物质”价值的角度出发，围绕这个主题进行“落叶的形状”研究。
还可以引导孩子探讨“落叶”的色彩为何不同，为何会从树上落下等。
最后写成的研究报告，就是很好的作文。
随着年级的升高，窦桂梅指出，研究还可以继续提升，比如，“落叶”后面藏着如遭遇人生打击的“寂寥萧瑟”甚至“悲凉痛苦”，这时就可以让学生学习这样的文章，如屈原的“嫋嫋兮秋风，洞庭波兮木叶下”，王勃的“长江悲已滞，万里念将归。
况属高风晚，山山黄叶飞”，再比如鲁迅的《秋夜》中“在我的后园，可以看到墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树……枣树，他们简直落尽了叶子”，以及他在病重期间写的《腊叶》的感叹。
如果再往上走，教师还可以带领学生从“落叶”的主题中反映人如落叶的一种“归宿”，还可以以“落叶”作为一种哲学命题——“世界上没有相同的叶子”，这又和当年研究叶子的形状的内容有了链接并提升到精神层面。
2.积累——建立第二对关系：
人和母语文化
主题教学好比一个背景。
这个背景既包括母语文化和世界文化这个巨大的“场”，也包括母语文化的承继、世界文化的吸纳，还包括每个学生成长的精神环境，这些都是语文教学要考虑的必要因素。
让所有孩子拥有基本相似的母语文化背景是我们应尽的职责。
小学阶段是个体开始体认人的社会意义和价值过程的重要阶段，依靠有限的教材是远远不够的，因此，教师一定要引领学生多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活经验等，丰富人生的涵养。
窦桂梅正是从这一点出发才把超越教材看得如此重要。
但是，怎样让学生在目前学习科目繁多，学习压力大的前提下，对于母语文化的积累做到高效率——这确实是我们必须考虑的问题。
比如，对于我国古代诗词的积累。
有些教师只注重量的积累，并没有过多考虑如何积累更有效。
如果利用“主题”来建构，比如按照四季、地域、风俗等分别组合成“山水”“离别”“节日”等，学生学习起来就会轻松许多，从而学会对比与区分，让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游，实现学习的快慰、成长的欢欣和人生的积极。
譬如对蕴含在童话、寓言、对联等中外文化精神的传承，采用主题教学的形式所体现出来的内涵，既有精神成长、社会生活以及世界万象的内容，更包括学生在社会化过程中对母语文化的深刻认同。
如果说整合是为了学生在建立正确的人与自然、社会关系的基础上分辨自然人和社会人异同的话，积累则是在建立人和母语文化关系的基础上，逐渐学会分辨本民族文化和其他民族文化的异同。
也就是说，教学除了积累语文知识，还要基于对地域文化和母语文化的尊重。
教学内容应尽可能以母语和世界文学精品为主要内容，体现国家、民族的精神。
惟其如此，在语文学习的过程中，语言才不只是学生交流情感和思想的工具，更是学生存在的精神家园，他们的身心得到了健全的发展，这将为其终身学习和精神成长奠定坚实的基础。
“由此，语文知识的组织和统整必须置于个人、社会、学习研究所形成的脉络中。
当真正的课程统整后，你会发现知识学科不但不是敌人，而且是必要的盟友——从更为广阔的文化知识天地中汲取人类的文明和思想的养料。
”
总之，母语教育强调文化背景的渲染是十分重要的。
主题教学的过程就像在一幅伟大作品的背景或者框架中，整体把握、螺旋渐进，积累包括语言材料、篇章样式、人生体验、思想情感等多方面内容。
学生知识和情感的大楼以及母语文化的画面主体，就一点一点地被“描绘”出来了，从而在超越教材、超越课堂、超越教师的过程中，完成了一幅壮美深远的图画。
3.自省——建立第三对关系：
自我的确立
如果说强调积累是强调对于文化的认同和传承，那么主题教学中的另一个层面，反省——自我的确立，就是强调对于个体人格或个性的塑造。
努力让所有孩子拥有个性化的精神世界是语文教学追求的重要目标。
窦桂梅的基本立场是：
不是在教学中造就学生的思想，而是学生个人的思想从课堂学习中汲取营养而成长，由种子到大树，到开出花结出属于自己的果实。
因此，主题教学也是学生的灵魂吸取自身成长需要的营养的过程。
她不是把学生的语文学习视为一元思想的灌输，而是引导每个学生在获得基本认同的前提下，根据自己的个性及经历产生不同的感受，走上正确便捷的知识积累和精神成长的跑道，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。
主题教学中感性的情感和理性的思想，可以在不自觉中引领着学生品味课文遣词造句来体味其匠心所在。
反之，学生得到的将是没有生命的读写之“技”，丢弃的却是影响终生的精神之“道”。
对于学生的成长来说，主题教学下的语文学习，学生知识积累多了，眼界开阔多了，思想认识自然就变得开阔起来，进而产生思想的交锋、观点的碰撞，放飞他们的心灵，丰富他们的认识，开掘他们的智慧。
随着时间的推进，这样的课堂——标准化的结论、服从化的关系、程式化思维的坚冰就会打破。
也许丰富多维的立体主题教学的过程，就是很好地践行陶行知的“先生最大快乐是培养出值得自己崇拜的学生”的过程，也是让学生懂得“吾爱吾师，吾更爱真理”的过程。
总之，围绕特定主题教学所带动的人文性就像是一首乐曲的主旋律，那么得到落实的工具性就是那不断颤动的琴弦，而教师就是指导学生弹奏高妙乐曲的琴师。
因此，主题教学作为一种“文化”，就统领了语文的工具性和人文性。
我们把教学改革的实践目标定在探索创造充满生命活力的主题课堂教学，目的是不只是限于教材一隅，不只是单纯的教和学，而是师生共同参与、互相合作、共同探索，在感受课堂的情感涌动中一起幸福成长。
努力让学生获得多方面的满足和健全的发展，努力让教师的劳动闪现出创造的光辉和人性的魅力。
譬如，窦桂梅在以“亲人”为主题的课堂教学中，以同一作者魏巍的《再见了，亲人》、《我的老师》为主讲材料，从不同的角度，结合现实生活，补充丰富的语文资料。
跨越时代，跨越国籍，跨越自己，从不同的角度，不同的侧面，探讨对亲人的理解。
教学时，从会意字“亲”入手，想象“树木高高立，枝壮叶儿绿；父母和子女，就像叶连枝”，领会亲人之血脉相连。
然后引导学生从抗洪抢险的战士、抗战“非典”的白衣天使以及“感动中国的年度人物”身上体会毕竟是同一个祖先同一中华的亲人之爱。
接着重点引导学生跨越国界，放眼世界，学习《再见了，亲人》，体会其中爱的奔流与燃烧，人间至贵的爱的轰轰烈烈。
最后回到《我的老师》中平平淡淡的爱。
最后，窦桂梅推荐给学生几本表现各种亲情的书，如《我们仨》、《爱的教育》等。
（教育部师范教育司，窦桂梅与主题教学[M]，北京：
北京师范大学出版社，2006：
31）在这个小小课堂之中，窦老师引导学生去从更广阔的角度去理解“亲人”二字的含义。
在这堂课中，学生学会的不仅仅是感动，更重要的是这份感动将会内化为他们的力量，去学会爱。
教育，美在课堂；教师，美在课堂；成长中的生命，美在课堂。
课堂之美，美在教师职业生命的尽情绽放，美在学生生命的自然律动，美在课堂节奏的自如开合,美在课件媒体的和谐组合,美在文本负载的知情契合,美在春风化雨的生命滋养……吕叔湘先生说：
“真正成功的教师，确实是伟大的艺术家”，窦桂梅当之无愧！
二、激情飞扬的语文课堂
窦桂梅的课堂教学无一不是在一种充满真情的氛围中进行的。
无论是听她的正常授课，还是听她的公开课，这种艺术感染力也会分外鲜明地体现出来。
她全身心地投入，讲到激动处，激情飞扬；讲到愤慨时，扼腕长叹。
可以说，每次课堂教学就是她和学生进行的一次心灵的共振。
首先，课始激情情始生。
窦桂梅认为，课堂教学是师生双边交流的一种最直接的知识对话，而课始的情能否激发则是一节课成败与否的关键。
因此在每次的备课时，她都格外注重对学生的情的调动。
在讲《麻雀》一课时，她在备课中就认真地体味这一感人肺腑的故事，在老麻雀壮烈举动的画面与作者倾诉的情感之中找到一种师生能够产生共鸣的激情处。
上课一开始，窦桂梅就自然地导入了新课：
“同学们，俄国有一位闻名世界的大作家，叫屠格涅夫。
他写的《麻雀》，同他的其他作品一样脍炙人口。
在预习中，课文一定给你们留下了较深的影响，请同学们谈谈哪些方面的描写最精彩，哪个地方让你最感动？
”在激发起学生的学习兴趣之后，她趁热打铁，要求学生再读课文，进一步增强对课文的整体认识，了解课文重点所在，画出文章的精彩之处，之后，提出自读时不懂的问题，并与学生一起对提出的问题进行适当梳理，引导学生把感情与注意力集中到以下问题：
为什么老麻雀飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前？
为什么老麻雀扎煞起全身的羽毛绝望地尖叫着？
一种强大的力量指的是什么？
这些问题，为突出教学重点，突破教学难点做了铺垫。
这样，课堂教学伊始，学生就产生了深入探究课文的激情，为下一步的情感深化做了充分的预热。
在外地作公开课时，窦桂梅从来不事先和学生见面，邀请她讲课方有时担心她会把课讲砸，面对疑问，窦桂梅会心地笑了。
她说，就是这种课始的激情使她能和即将见面的学生在瞬间接近。
因为她深知，只有真正的艺术才能产生强烈的共鸣。
窦桂梅在某省一公开课所讲《曼谷的小象》一段课前激情“实录”如下：
窦桂梅正与学生通过一些游戏进行简单的沟通交流，学生们积极踊跃发言，说出自己的想法。
窦：
刚才会场主持人介绍我，看谁注意倾听了。
现在请同学们回答三个问题，好吗？
看谁在老师没有发问之前就勇敢的举手！
（在老师的鼓励下有些学生举起了手。
）相信自己行，才会我能行！
第一个问题：
看看老师的脸，猜猜老师今年多大了？
生：
18岁了。
（众笑）
窦：
哎呀，那老师也太年轻了！
生：
28岁了……（略）
窦：
老师的女儿已经是小学四年级的学生，不过她提前上了一年，我女儿的年龄和你们一样大，我的年龄也和你们的妈妈差不多，老师今年已经34岁啦！
（学生笑了）。
第二个问题：
猜猜老师姓什么？
生：
姓窦。
（窦桂梅马上板书这个字，让学生认识这个字）
窦：
那么怎么跟我打招呼哇？
生：
窦老师好！
窦：
同学们好！
最后一个问题：
猜猜我哪里来呀？
生：
吉林市第一实验小学。
窦：
但有个条件，不光痛痛快快地玩，还要仔仔细细地体会，把见闻讲给在座的老师听，回家后，讲给爸爸妈妈听！
（板书课题）
窦：
我们说去就去，快快把书打开。
……
解读这短短的课前激情，我们不得不叹服于窦桂梅驾驶课堂的能力。
让学生猜自己的年龄，主动告诉自己女儿的年龄，再引出“我和你们的妈妈差不多”，这种设计无形中拉近和学生的距离；板书自己的姓，让学生在学会一个新字的同时还能真切地感到，窦老师是多么愿意和他们交朋友啊，学生们也会同时有种想让老师来了解自己的冲动，为整节课学生的主动配合打下伏笔；最后，通过介绍自己来自哪里，自然地导入新课，让学生在不知不觉中进入课文的情景之中……
三、审美性语文课堂
窦桂梅提出“让诗教永驻语文的课堂”。
在她潜心营造的审美教学大格局中，教师是美的，学生是美的，显性教学是美的，隐性教学是美的，教材是美的，设计时美的，结构是美的，教法是美的。
听窦桂梅的课，我们感受到的就是这种无处不在的美：
第一，语言美。
窦桂梅讲课的语速较快，她能够恰到好处地把这种语速控制在一种学生思维可以跟进并能充分理解的速度中。
课始，她的语速一般是最快的，这种快流露出她想把新知传授给学生的急切之情，更多时候她甚至明确地告诉学生，同学们快把书打开、同学们快读呀“同学们快抓紧时间表现自己呀”等等，这是她在课堂上最常用的话，也是她最真实的内心表达。
这种较快的语速，在更多时候，对调动学生学习的主动性，对学生的思维，都有着较为直接的影响。
在教学过程中，窦桂梅又会随课文所表现出的思想感情而把语速进行适度的控制。
舒缓，轻灵，让学生的思维随着自己的语速渐入佳境。
把课堂的语言通过不同的语速艺术化，使整节课具备了一种美的价值取向。
窦桂梅也同样注重语调的把握。
或抑扬动挫，悲愤激昂，或娓娓而谈，润物无声。
讲到高兴处，她慷慨陈辞，学生也会随着她的情绪而跃跃欲试；讲到感人处，她气定语咽，学生也会随之真情萌动。
窦桂梅用她的艺术手段在弹拔着学生的心弦。
在教《王二小》一课时，当学生理解到王二小壮烈牺牲一段时，窦桂梅抓住这一契机，结合幻灯片用低缓而深沉的语调进行描述：
王二小被敌人用刺二小却躺在这块冰冷的大石头上……教者话音末落，学生早已泣不成声了。
如此声情并茂的诵读，窦桂梅就是通过这种对融入深情的语调的把握和变化，自如地调动了课堂的教学效果。
不仅如此，窦桂梅在课堂教学中对语句的选择也极具匠心。
她的语句一般较短，使整个课堂的节奏控制都极为有效。
“有进步”你真棒、你能行、你真聪明，等等，这一句句赞美的语言都给受众以美的享受。
窦桂梅还善于在教学中引用一起美文佳句，或古典诗词，或流行歌曲，只要是美的，只有对学生理解课文有所帮助，她都会信口道来，字字珠玑，句句上口，美的语句使窦桂梅的课堂教学独具幽默艺术，文学修养，宛若雨后的彩虹，生动而不做作，美丽而不浮华。
第二，感觉美。
刚刚走上工作岗位的窦桂梅被安排到教务处做辅助工作。
在这个岗位，她一干就将近5年，先后教过语文、音乐、数学、美术、自然常识、思想品德几门课程。
所以在她的语文教学中就会不自觉地把音乐、美术、多媒体、信息技术等形式整合到语文教学中。
课堂上有娓娓动听、婉转清亮的朗读；有美观精致、隽永流丽的板书；有新颖快捷、栩栩如生的图画；还有变化有致的电脑多媒体的配置和旋律优美的音乐的衬托，多种教学语言、手段、因素构成了审美的意蕴、审美的氛围、审美的意境。
而尤其令人叹为观止的是，师生的对话闪烁着理性的睿智和感悟的诗彩。
窦桂梅写字从来都是一笔一划，横平竖直，每写一个字，她都力透纸背。
她喜爱那种板书的工整和运笔行文间的昭示，因而她的板书也每每给人以一种美的欣赏。
窦桂梅对板书的设计力求一种形象和逼真。
因为她知道，美的板书，不仅能体现出一个老师的基本功力，而且能使学生更直观来欣赏美。
一次，她在河北邢台讲《庄稼的朋友》一课，借助几根彩色粉笔，她用娴熟的笔法一下画出了8种活灵活现、惟妙惟肖的小动物。
在短短的40分钟内，把人们带入恬静而多彩的境界中。
课后，与会的全国反馈教学学会会长刘显国老人按捺不住激动的心情，不等掌声平息，他就走上台去，用颤抖的手在黑板上画了一个大大的圆圈，中间写了一个美字，之后一口气写了姿态美、语言美、图画美、创意美等八个大字……
1997年4月，在湖北黄石市召开的全国中小学整体改革委员会学科素质教育研讨会上，窦桂梅应邀为大会作观摩教学。
教学伊始，她从美术的角度鼓励学生当小画家，再现文字中所表现的空间与时间的色彩形象，孩子们画出了《小蝌蚪找妈妈》中多彩的“群游图”、“寻母图”、“捉虫图”；窦桂梅又从音乐的角度鼓励学生当“小音乐家”，让学生从文字音韵、内容体会音乐的节奏和协和。
这样，课文中原有的逻辑的、抽象的、符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切。
纸上的字迹被孩子们能动地表现成了空间、时间中复杂的美。
然后，窦桂梅又让学生伴着一幅幅内容各异的画面，随着一曲曲跌宕起伏的乐曲，去反复朗读与背诵课文，引导学生逐步地感受语言的内蕴和文章的气势，体会语言文字表达的思想感情。
接着，窦桂梅又让学生自愿到黑板上根据画面内容去写出图意，这样，一个个学生冲到前面进行了“板书设计”，最后，窦桂梅又鼓励学生当“小戏剧家”，于是学生争先恐后扮演了“小蝌蚪”、“鲤鱼”、“乌鸦”、“”、“青蛙”。
这个童话故事的内容和意境，被完整、生动、创造性地表现出来了。
这种以语言文字为工具，使学生的认识、情感、审美、操作等诸因素有机统一的综合效果就是窦桂梅语文课堂教学艺术的生动写真。
窦桂梅认为，语文教学就是让儿童具有“解语言、赏语言、储语言、用语言”的能力。
从“美”入手进行语文教学，恰恰有利于儿童从感知语言到理解语言，从欣赏语言到积累语言，从储备语言到运用语言的过程优化。
可以说，在有意的创设中学生无意识地进入角色，在提高语文能力的同时，又培养了学生主动发现美、追求美的能力和情趣。
此刻，当我们在这里解读窦桂梅的课堂教学艺术时，我们又仿佛体会到了这种情的激昂和这种美的熏染。
永远都充满真情的窦桂梅，永远都追求美的窦桂梅，用她的全部才华和真情正营造着属于她自己的教学艺术的辉煌殿堂。
第三，空灵美。
如果说，语言美可感，视觉美可观，那么在窦桂梅的课堂教学中，还有一种可以想象的、可以激发学生创造意识的美——空灵美。
窦桂梅深知，实实在在的、能看到的那种美，只是美的一种浅层的表现，更高层次的美是建立在理性基础上的，这种美，能给人以更多的想像空间和创造空间。
“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，这是壮丽之美；“翠叶松枝遮去路，未见花色先有香”，这才是一种空灵之美。
窦桂梅喜欢这种空灵的美，她也在课堂教学中也努力营造着这种美。
就老师而言，一节课能讲的毕竟有限，语文课堂就是要在教给学生知识的同时，更要注意教给学生正确而有效的学习方法；就学生而言，老师课堂能教给他们的毕竟是他们一生所需知识的一小部分，更多的还需要他们自己去学习。
听窦桂梅的公开课，许多老师深感无法记听课笔记；而在听完窦桂梅的课后，许多老师又说心情久久不能平静。
事实上，这种现象是正常的，这也正是窦桂梅高超教学艺术的一个集中体现。
在窦桂梅的课堂教学中，从来都没有重点，窦桂梅从来都不会按照课后或大纲要求给学生刻意去讲本课的重点。
淡化重点，弱化学习目的，让学生在愉悦的审美过程中完成课堂教学目标。
对此，窦桂梅曾打过一个形象的比喻：
课堂的美是不可分割的，我们老师一定不要在课堂教学中把一节课分成几个部分去讲，在备课时，精心设计这里该细讲，这里该略讲，这种做法其实会适得其反。
如果我们老师在讲林黛玉的美时，把她也分成几个部分，然后就告诉同学们：
这是林黛的眼你看她多么有神！
这里林黛玉的双手，白洁无暇！
这是林黛玉的脚，你看她多美……等等，最后，老师总结说，现在，我们知道林黛玉是多美了吧？
如果我们老师这样讲，那么再美的东西也不会给人产生美感了。
窦桂梅教学大美育的创造实践揭示了教改一个真谛：
具有审美品格的教师，是高层次的教师；具有审美品格的教改实验，是高层次的教改实验。
四、“以学定教”的语文课堂
首先在课堂上，窦桂梅营造了一个支持个性的环境。
教师的话语霸权现象已无踪迹，她的微笑、期待、鼓励、宽容，使得每一个孩子都切切实实地受到了一种信任与安全，师生彼此敞开了心扉，毫无顾忌。
情感因为有了真诚的内容而格外真切。
她指导学生探究精读《皮斯阿斯和达蒙》课文，在交流感受时，一位学生甚至说：
“如果我是达蒙肯定不去，关键时刻要舍人为己。
”面对这样的认识，窦老师没有批评，因为她知道，一句错误的真话远比一
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