中学生的问题行为及其应对策略.docx

中学生的问题行为及其应对策略.docx

《中学生的问题行为及其应对策略.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中学生的问题行为及其应对策略.docx（8页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

中学生的问题行为及其应对策略

中学生的“问题行为”及其应对策略

作者：

曹非

一、言

二、“问题行为”的定义及其一般分类试析

三、中学生“问题行为”的内部影响因素

四、中学生“问题行为”的外部影响因素

五、中学生“问题行为”的应对策略

一、前言

“师者，所以传道、授业、解惑也。

”千百年来，唐代大文豪韩愈的这句至理名言就一直回响在人们的耳边。

“传道、授业、解惑”是一名教师的三大职责，“传道”位居其首。

在现代的教育中，“道”即德育，德育在五育中不仅排列顺序最靠前，而且在教学大纲中也要求得最严格，是及其重要的培养思想品德的课程。

进入中学阶段，儿童随年龄的递增，在生理和心理上都产生了剧变，中学生们不知不觉地进入了人生的一个“多事之秋”，随之而来的是各种各样的“问题行为”，他们给学校、家庭和社会带来了诸多的不利因素。

在这样一个特殊的年龄段，在这样一个激荡多变的“危险之秋”，中学教师们面临着巨大的压力，担负着重大的责任。

帮助学生克服“问题行为”的影响，把住生命航船之舵，教师应担负起较多的责任，协助中学生安然度过这一“危险期”，并打下坚实的文化基础，为今后一生的道路做好铺垫。

因此，中学教师对学生的“问题行为”的应对策略，是关系到一个学生一生的重大问题。

在下面的这篇文章中，我们将对现阶段中学教师应对“问题行为”的策略进行探讨。

二、问题行为的定义及其一般分类试析

2.1“问题行为”的涵义

问题行为，不同的著作中对它有不同的定义。

车文博教授主编的《心理学150问》一书给出了如下的定义：

问题行为是儿童和青少年中出现的各种妨碍品格发展和身心健康的行为，常见于中小学生。

而刘守旗主编的《当代青少年心理与行为透视》一书的定义是这样的：

所谓问题行为，是指那些妨碍青少年的身心健康、影响其智能发展、或是给家庭、社会、学校带来麻烦的行为。

这两种定义有几个相同的地方：

（1）都指明了问题行为所发生的对象，即青少年是这些行为的主体。

青少年处在成长的关键期，他们的意识和个性都不成熟，没有稳定的内部环境，缺乏对行为的定向和调节能力，因而容易受到变动的外部环境的影响，其好的一面可促进青少年形成良好的世界观和人生理想，坏的一面会促进中学生产生问题行为。

出现问题行为的原因，是因为绝大多数的中学生缺乏足够的社会认知，不能很好地把握社会道德规范和正常的行为模式，常常想靠有意的模仿来体现自身的存在。

由于没有经验，他们常常会把好的行为视为无用，把坏的现象当作榜样。

这就是问题行为为何多发于青少年期的原因。

（2）问题行为会影响青少年的发展。

无论是智能还是身心方面，问题行为的影响都是巨大的。

较常见的问题行为如学业不良、打架闹事、离家出走等，对正处在接受教育的黄金阶段的青少年来说，都是极为不利的。

这些行为有的是心理性的，有的是扰乱性的，有的是一时兴起，有的是酝酿已久。

不管怎样，这些行为都会大大分散学生的注意力，使学生无法集中精力于学习中，对中学生的思想品德方面的影响也是具有危害性的。

故而，及时地发现问题，果断地处理问题，积极正确的教育帮助有问题的学生，是中学教师的一项重要职责。

本人在上面的两种定义及其分析的基础上，提出了一个简明的定义，即问题行为是青少年中常见的影响其各方面综合发展的不良行为，常见有学业不良，攻击性，早恋，离家出走，逃学等等。

他们是发展的障碍，是教育的对象。

在这样一个定义中，更注重从问题行为的本身来定义它，而至于因它产生的一些社会性的影响则没有提及。

这主要是考虑到问题行为产生的直接影响是加诸在行为者身上的，而对学校、家庭和社会的影响是间接的，所以在定义时注重直接而忽略了间接。

再而，这一定义指明了问题行为的性质是“发展的障碍，教育的对象”，这样的提法较为直接明了，有利于弄清问题行为的性质。

最后，定义中列举了一些问题行为的具体名称，便于比较和认识。

2.2问题行为的分类

问题行为的分类，目前还是一个极有争论的问题。

学者们根据问题行为的种种表现，从不同的角度，提出了多种不同的分类。

归纳起来，主要有以下几种：

（1）二分法

二分法是19世纪20年代美国心理学家E.K.wickman提出的一种分类方法。

他从内隐和外显的角度，把问题行为分为扰乱性的和心理性的两大类。

扰乱性的问题行为主要是指一些不守纪律，违反道德规范的行为，如逃学、斗殴等；心理性的问题行为主要是指与心理有关的一些退缩的、抑郁的、不健康的行为，如嫉妒、自卑、逆反行为等。

Wickman的分类，已得到了大多数同行的首肯，在很长的一段时间里，对该问题的研究都没有突破他的这个圈子。

（2）三分法

美国心理学家H.C.Quay在Wickman的分类方法的基础上提出了三分法。

他认为问题行为除了分为扰乱性和心理性的两大类外，还应包括青少年在情绪和社交上的不成熟，如活动过度，低级趣味，缺乏信心，注意力不集中等，也应作为第三类问题行为。

（3）四分法

我国学者左其沛等根据问题行为产生的内部动因、外部情绪、心理状态、个性特点、行为方式及其特点、行为后果、自我评价及体验性质程度等七项指标，把问题行为分为过失型、攻击型、压抑型和品德不良型四类。

过失型：

由于不正当或不合理的需要或单纯由好奇、好动、试探、畏惧等心理引起，由于缺乏知识经验，或认知能力不足，采取了不适当的行为方式而产生的违反纪律或行为规则的行为，其特点是偶然性、盲目性和情境性。

如逃学、离家等行为。

攻击型：

由于挫折造成的主观愤怒情绪，从而引起的一系列的攻击性的行为。

其特点是对立性和爆发性。

攻击型问题行为的行为主体多为胆汁质外倾性人格，如打架、殴斗等。

压抑型：

由于挫折造成的主观焦虑，从而产生的逃避、消极和自暴自弃的行为，其特点是隐藏性和持续性。

其行为主体多为抑郁质内倾性人格。

如嫉妒、自卑等表现形式。

品德不良型：

此种类型主要由行为主体的不良需要引起，有意识地采取有害的行为方式，从而造成严重违纪、损害他人利益或集体利益的后果。

如偷窃、破坏公物等行为。

（4）五分法

日本心理学家古泽赖雄把问题行为分为五种类型：

①神经性行为，是由心理的原因引起的，如咬指甲、抽搐等。

②人格问题上的行为，是由不良的性格特征引起的，如反抗、粗暴、说谎等。

③智力活动上的行为，如学业不良。

④精神病行为。

⑤社会性行为，如不良品性和犯罪行为。

以上是不同的心理学家提出的对问题行为的不同的分类方法。

虽然分类较问题行为本身来说显得重要性较小，但也不可忽视。

只有在科学分类的基础上，才可能出现“针尖对麦芒”的应对策略。

正确的分类，其实是确定良好教育策略的基础。

下面我们谈一谈导致问题行为的因素的问题。

三、中学生问题行为产生的内部影响因素

进入中学阶段后，青少年的心理和生理两方面都产生了急剧的变化。

我国的心理学工作者陈玫、程功等在《中国初中生心理发展与教育》中，通过对不同年级的学生的自我意识的统计研究，发现初一学生的成人感、独立性、自我教育能力、个性品质的评价能力明显高于小学六年级的学生。

青少年已初步突破了家庭这个小圈子的束缚，初步接触到外面世界的广阔天地中。

社会中各种价值观念的激荡和冲突，常常会引起那些初涉人世的青少年的迷惑和不解。

另外，对学习成绩的要求进一步加强，也是导致青少年产生心理变化，出现问题行为的原因。

具体地分析有几点心理因素会影响学生出现问题行为。

（1）对社会行为规则的认知存在障碍

社会行为规则，是社会要求内部成员必须一致遵守的行为的规范。

青少年初涉社会，理解能力和辩识能力较弱，对社会规则的内容及执行规则的意义的认识往往不够，在这种情况下，青少年常会出现对社会行为规则的意义障碍。

所谓意义障碍，是指当青少年头脑中形成的某种思想或心理因素阻碍他对社会行为规则的理解，从而不能把这些要求转化为自己的需要而产生的对社会行为规则的误解。

例如，社会行为规则要求教师全面承担起教育下一代的重任，赋予其管理、教导学生的职责和权利，这是为社会认可的。

但作为学生来讲，有时并不喜欢教师的这种严格要求，这样在主观上产生对教师的抵触情绪，从而导致一系列的学业不良问题的产生。

社会的要求（成材）与自身的需要产生冲突，往往会对学校的教育体制产生意识障碍。

出现这种情况的后果是严重的。

由于学生的指导思想不明确，他们的问题行为会出现屡禁不止的现象，造成“小错不断，终成大患”。

产生意义障碍的原因是多方面的，一些研究表明，在下列情况下，易产生意义障碍：

①要求不符合青少年原有的需要。

有一名初三学生，学习成绩一直不错，但其父母还不满意，经常在耳边喋喋不休地说：

“考不上高中，你只好去扫马路了，我们家丢不起这个人。

”在平时的考试中，成绩如稍有不理想，则会遭至其父母的责骂，最终该生难以忍受这种重压，视家庭为“地狱”，终于一走了之。

这个例子中，家长的要求（靠高中）和学生的需要（学习知识）不符，其结果是以逃避压力来应对。

这种结果是社会和家庭都不愿看到的。

②要求过于频繁，却不认真执行。

武汉市汉阳某中学的一名中学生，原来的纪律观念淡薄，屡次违纪，待学校将该生情况通报其家长，要求配合学校教育，其家长立即答应了。

他们对该生规定了一系列的行为要求，如果做到了即奖一台“爱华”牌随身听。

在学校、家庭的双重教育督导下，该生的问题行为大为减少，基本已转为一个好学生。

但其家长始终没有履行自己的诺言，该生在数次要求遭拒绝、推委之后，发觉受骗，于是旧病复发，而且更为严重。

由此可见，家长的严格要求和奖惩手段进行良好的结合，这样才能收到令人满意的效果。

③由于青少年生活经验少，对社会行为规则不理解或产生误解。

现代科学技术的飞速发展、传媒手段的不断更新，使青少年的信息量比以前增加了好几倍。

随着这些传媒的宣传和报道，一些不正当的生活方式，如凶杀、暴力、吸毒和色情的东西涌入了青少年的精神世界中，而青少年由于生活经验少，分辨是非的能力较弱，往往会加以模仿，以此为荣，最终产生违法行为，甚至走上违法犯罪的道路。

④提出要求的强制性触犯了青少年个性的方式。

一到青春期，中学生与成人之间的关系容易出现问题，常见的“顶牛”现象，就是一种表现方式。

这是随着青少年的个体成长和知识经验的增加，而出现的一种自然现象。

强制性地提出要求，而不顾及青少年自己的想法，往往会使他们产生抵触情绪，这是十分危险的信号。

⑤不公平的问题。

教育如果不公正的处理问题，会引起青少年对社会规则的意义障碍。

如对待成绩好和成绩不够满意的学生的不同教育方式，会使好的学生更有自信而伤及成绩不够理想的学生的自尊。

著名的“皮格马列翁效应”深刻地反映了这一现象。

这一效应是美国心理学家R·罗森塔尔和L·贾布可森发现的。

他们在一所小学中做了一个十分有趣的实验。

他们先对某些班级的学生进行了普遍的智力测验，其结果秘而不宣。

然后他们在受测的学生中随机地列出一份名单交给班主任，并宣称这些学生肯定会成大器，是最有前途的，尽管事实上并非如此。

经过跟踪调查，罗森塔尔发现了一个有趣的现象，即那些随机抽取的孩子中的绝大部分的成绩大大优于其他学生。

这是巧合吗？

怎么会这么巧呢？

事实上，这是教师们的期待心理在起作用，他们对这些孩子倾注了更多的爱和关怀鼓励了他们，最终使预言成真。

“皮格马列翁”效应生动地反映了教育者公平态度的重要。

（2）动机选择时产生的心理冲突

动机是促使个体产生某种行为的直接成因，或内部动力。

一般来讲，动机具有三种功能：

①引发个体的活动。

外在诱因使人产生需要，需要转化为动机，推动个体向满足需要的行为进行。

②维持这种活动。

③引导活动指向某一目标，即引起需要的外在诱因。

心理学上将这种由动机引发、维持和导向的行为成为动机性行为。

动机性行为是由人的需要引发的，而人的需要亦是千变万化繁杂多变的，从而在动机的选择上会产生一定的心理冲突。

冲突可分为双趋冲突、双避冲突、趋避冲突和多重趋避冲突四种。

双趋冲突是所谓“鱼与熊掌不可兼得”的情况。

在我国北方的一所大学中，一名刚入校的学生在选择课程的时候除了自己的专业课外，还选修了哲学、历史、美术等几门课程。

他的出发点是想多学些东西来充实自己，但人的精力是有限的，过重的课程压得他喘不过气来，最终不得不放弃。

很多的中学生兴趣广泛，精力充沛，想自己各方面都优秀，又要成绩好，又要活动能力强，又要运动能力棒，长期下来，很容易难以支撑，导致挫折而丧失自信。

这时，就需要“舍鱼而取熊掌”了。

第二种冲突是双避冲突。

在对考场作弊行为的研究时发现，大部分作弊学生平时的学习都不肯下工夫，又担心考试成绩不好而被家长责骂，在这样的双重压力之下，最终选择了考场作弊这一方式，期望平时不下工夫也能过关。

如此便产生了一系列的问题行为。

第三类是趋避冲突。

某校高二年级竞选学生会主席，二班的刘强是最有力的竞争对象，但家里担心他年级的活动多了影响成绩，不让他参加竞选。

是发挥自己的才干，参加竞选，在年级中干一番事业，还是按照家里人的安排，抛开琐事，一心一意地搞学习，争取以后进重点大学呢？

在这个问题面前，他难以抉择。

有利有弊，这样的事情十分容易引起抉择时的冲突。

至于多重趋避冲突则是一种复杂的趋避冲突，引起冲突的情境是复杂的。

在以上的这些冲突中，不同的青少年的动机是不同的。

有的青少年能够按照自己的实际情况和社会行为规范的要求来认识行为的结果，理智地支配自己的行为，克服一定的困难，使行为符合一定的要求和规则，得到成人的集体的称赞。

而有的青少年是为了满足个人的需要，为了达到低级的，直接的利己主义的目的，会不顾社会行为规范和成人的劝导，采取说谎、欺骗、违纪等行为方式，在这些方式仍无法满足自身需要时，就会采取更为严重的违纪方式来达到目的。

（2）意志力薄弱、自控力差

意志是个人通过克服困难而完成某种事情的心理能力。

它与克服困难相联系，所以从其强弱程度可以看出人的性格。

意志坚强的人善于把握自己，克服困难，即使路途再遥远，他也能耐心地驱策自己前进，最终达到目的地。

意志薄弱的人往往不能有效地控制自己的行为，做事虎头蛇尾，有始无终，这样的人对困难往往采取逃避的态度，不能面对现实，稍一受打击，马上会有自闭、自毁的举动发生。

有些自控力差的人，往往不能控制好自己的情绪，做出许多违反道德规范和社会成规的行为。

事实证明，青少年的许多严重的问题行为，如自杀、出走、逃学、殴斗、攻击性行为都与其以治理薄弱和自控力差有关。

（4）挫折忍受力低

挫折忍受力，是指一个人能够忍受挫折的程度。

人生又如大海行舟，无风且有三尺浪，哪里会事事称心，时时满意呢？

所以在现实生活中，挫折总是难以避免的。

青少年的问题行为的产生往往与其不能正确应对挫折联系在一起的。

成绩不好，同学和师生关系紧张，都容易导致挫折感。

而青少年可能积极也可能消极的应对挫折，积极的反应是认真分析和总结失败的原因，吃一堑长一智，自己发奋图强；消极的反应则是通过内罚和外罚两种方式表现出来。

所谓外罚，是指以攻击别人来消除受挫后的紧张情绪。

心理学上将这种反应称为“攻击性机制”。

有的学生挨了批评后想不通，总不能排除是老师跟他过不去的想法，于是对老师采取谩骂、诋毁甚至殴打的报复方式，或采取一些变相的攻击方式，如抱怨、牢骚、嘲笑、讽刺和装疯卖傻等。

笔者高中时代的一名同学，由于不满教师对他的管教，经常怀揣一把利斧来学校上课，并多次在受到批评后毁坏教室的门窗以示不满。

这是一种典型的攻击性反应。

内法反映是青少年将受挫的原因归于自己，采取惩罚自己的自我防御机制。

主要有以下几种形式：

（１）自我孤立。

（２）轻生。

（３）用不正当的手段自我安慰。

不论是外罚还是内罚，这些问题行为都是学校中那些“害群之马”们接受挫折现实的方法。

他们的反应，有的是有意识寻求惩罚，这是一种自我意识的扭曲。

如损坏公物，以此来引起家长、老师的主意，其实这也是一种寻求关爱的方式；有的是因为具有强烈的自我优越感，如旷课、逃学、打架的学生，他们在脱离集体之外时，有一种畸形的优越感，力图扮演某种“学生侠客”的角色，突出自己的“伟大”；有的是由于强烈的自卑，这主要是由于学生学业成绩不良等因素造成的，违纪行为是他们顽强抗争自卑的方法。