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学习究竟是什么
学习究竟是什么？
桑新民开放教育研究2005
在人的一生中，最普遍、最重要的活动莫过于学习了，但若问“什么是学习？
”大多数人恐怕都难以清楚、明确地作出回答。
学习是当代多学科共同探索的前沿和热门话题，而且成为关心人类命运的企业家和政治家们所必须面对的重大课题，由此推动着全球范围内创建学习型组织和学习化社会的时代潮流。
但遗憾的是，对学习的基础理论研究却严重置后于时代的发展和需求。
本文从对学习概念的两种解读入手，剖析目前学习理论的成就与局限性，然后从教育哲学、管理科学、教育技术学、历史哲学和哲学人类学的广阔视野，对人类学习活动进行宏观理论探索。
一、日常生活中的学习概念及其局限
人类的学习活动和学习能力经历了一个由简单到复杂、由低级到高级的漫长发展过程，人们对学习的认识同样经历了一个由片面到全面，由现象到本质逐步深化的过程。
对大多数人来说，“学习”是一个非常熟悉的名词，古今中外，人人都离不开学习，人们几乎每时每刻都在学习。
但为什么却很少有人去深入探究、并能清楚地回答“学习究竟是什么？
”这样一个既简单、又根本的问题呢？
这是令人深思的。
学习是一个非常复杂的现象，其涉及的范围广泛，形式多样，而又层次不一；加之各领域、各派别的学者对学习的解释历来众说纷纭，莫衷一是。
因此，如何科学地理解和界定学习概念，这在理论界可以算是一个“千古之谜”和“永恒话题”。
在当今公众的头脑中，谈到学习，人们首先想到的就是在教室里上课，或是看书识字学文化。
很显然，日常生活中的学习概念是狭义的学习概念，主要指文化科学知识的学习。
这是在印刷时代学校教育中最普遍、最广泛的学习活动，但这种借助语言文字等符号体系获取间接经验的学习方式，并不等于学习的全部，而且很容易掩盖学习活动的本质特征，甚至导致学习的异化。
因此必须穿透历史，把握人类学习活动和学习概念的演变发展。
二、对学习概念的两种解读
翻开辞海或各种百科全书，对学习的解释大体可以分为两大类，一类是依据中国文化传统中对学习的理解，从辞源和字意上解释学习概念；另一类是依据各派西方心理学家对学习的研究和界说来定义学习概念。
中国文化传统中的学习概念
人类最初的学习活动是在日常生活和生产中进行的，是在直接经验中的学习。
随着语言和文字等符号体系的发展，尤其是科学知识的扩展，人类要学习的内容越来越多，并且创造出相应的间接学习方式——借助各种符号体系进行的学习，这既是一种高效率的学习，又始终不能离开学习的经验背景，并且必须在实践活动和直接经验中对所学内容进行理解、消化、巩固和提高。
对人类早期学习活动的总结概括，形成了最初的学习概念。
在我国古代，“学”与“习”两个字一般是分开使用，而不是并列在一起的。
古代表达获取知识，提高认识的涵义时多用“学”字或“知”字，主要指各种直接与间接经验之获得，有时还兼有思的涵义；表达熟悉和掌握技能、修炼德行等带有实践意义的行为时则用“习”字，“习”指巩固知识、技能，含有温习、实习、练习之意，有时兼有行的意思。
中国最早将“学”与“习”联系起来，并探讨二者关系的是孔子，他在《论语•学而》中说：
“学而时习之，不亦说（悦）乎！
”不过这里的“学”和“习”尚未直接联在一起组成一个复合词，但孔子揭示和强调了“学”与“习”之内在联系，“学”是“习”的基础与前提，“习”是“学”的巩固与深化，这里需要特别强调的是,早在两千多年以前，孔夫子就强调了学习过程中的知行统一，以及由此所获得的喜悦的情感体验，而这恰恰是学习的本质所在！
最早把学习这两个字直接联在一起使用的是《礼记•月今》中：
“鹰乃学习”，这里是指小鸟反复学飞，这就是“学习”一词的来由。
从以上分析不难看出，中国传统文化中的“学习”包含“学”与“习”两个环节，“学”是指人的认识活动，而“习”则是指人的实践活动，这也是中国传统文化中长期探讨的一个重大理论问题：
知与行的关系，把二者统一起来才构成完整的学习概念。
实际上，学习是学、思、习、行的总称，而且中国古代更强调“习”。
我认为，这一方面反映了当时人类文化科学知识尚不发达，人们的学习活动主要表现为在生产和生活中获取直接经验；另一方面也反映了中国文化传统中将知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”的务实精神。
西方心理学的学习研究和学习理念
随着人类学习活动的发展，人们从不同角度开始了对学习的研究。
就研究的深度来说，首推西方心理学。
心理学理论流派众多，研究学习的角度和方法各异，由此形成了五花八门的学习概念和学习理论。
我们从中挑选出最有代表性、也最有影响的学习理念加以分析和比较。
心理学很长时期都是潜藏在哲学的母体之中，直到1879年冯特在莱比锡创建世界上第一个心理学实验室开始，才宣告现代实验心理学的诞生。
但此后短短一百多年的时间里，心理学在对学习的探索中却取得了一系列十分重要的成就。
纵观这一百多年西方学习心理学的演变发展，可以明显地看到两种不同学习流派的双峰对峙：
从行为主义到新行为主义；从格式塔学派、认知学派到建构主义。
行为主义的学习理念：
学习是在刺激和反应之间形成联结。
新行为主义的学习理念：
学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结，塑造有机体行为的过程。
各派行为主义者都认为，心理学的研究对象不是意识而是行为，因为只有以行为作为研究的对象，才能消除心理学研究的主观性，取得一切自然科学所共有的客观性，获得较为可靠的研究结果，还可以对研究结果进行交流和验证。
为达此目的，他们把有机体应付环境的一切活动统称为行为，把作为行为最基本成份的肌肉收缩和腺体分泌称之为反应；把引发机体活动的外部或内部变化统称为刺激，由此建立起行为主义心理学的基本概念、研究方法论及其学习的基本理论，使行为主义心理学以自然科学的面目出现，产生了广泛深入的影响。
但各派行为主义都把人的大脑和复杂思维活动作为“黑箱”，将有机体内部的意识和思维过程从脑中抽出来，放到外周器官，即感官、肌肉和腺体上，当作行为反应来处理。
但实际上，意识现象却并没有因此与脑断绝关系，相反，行为主义理论中的这种无头脑倾向，因与科学无法相容而使其在心理学界失去了大量的拥护者。
但由于行为主义不仅在对动物学习的研究和训练中成效显著，而且在人的机械性学习和训练中也十分有效，因此至今在学校教育实践中仍然被广泛接受和采用。
从格式塔学派（结构主义）到认知学派（早期建构主义），再到当代重新兴起的建构主义，这是西方学习心理学发展中的另一条重要线索。
格式塔心理学于二十世纪初诞生于德国，他们强调对经验和行为作整体性研究，尤其注重研究内在心理结构对经验和行为的影响，从其哲学基础和研究方法论之特点来看，可以称作心理学中的结构主义。
格式塔学派并不反对行为主义将行为作为研究的对象，但却反对行为主义将意识排除在心理学研究之外的作法。
格式塔学派用经验这一概念取代了意识，他们认为行为主义否认了心理学和物理学的差别。
尽管心理学和物理学的研究都必须通过直接经验，但物理学以处理客观经验为限，而心理学还必须兼而处理主观经验，所以在心理学的研究中，人的行为需要从客观经验和主观经验的互相印证中得到说明。
他们通过对生活中大量主客观经验的分析得出了完全不同于行为主义的结论：
机体对刺激的反应不是直接的、机械的，这种反应经过了机体内在结构或完形（“格式塔”）这一中间环节，因而是能动的反应。
从这样的视角和方法论出发，格式塔学派提出了他们的学习理念：
学习的目的和实质在于形成和发展人的内在认知结构、完形（“格式塔”）。
人在学习活动中不是单纯地积累知识，更重要的是不断地促成“格式塔转换”,这是一种学习中的“顿悟”，因此学习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是有目的地探究，是富于想象力的创造性活动。
在对学习的研究中，著名心理学家皮亚杰吸取了格式塔学派从整体上研究有机体内在知觉结构的成果，但却超越了格式塔学派将主体的知觉结构看作是遗传的，是神经系统一种原始性的先验机能，皮亚杰认为人类认知结构的图式及其对外界刺激的同化作用都是在后天活动中发生和发展的，他通过大量试验研究，揭示了图式从量变（同化阶段）到质变（顺应作用）的历时性进化，揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点和质的区别，将学习心理学研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义，形成了认知学派（早期建构主义）的学习理念：
学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构（图式）。
这种内化包括同化和顺应两种形式，同化是主体在活动中对环境进行选择、改变，并把它们纳入主体原有图式中，从量上丰富和发展原有图式；顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时，在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式，以适应环境变化的过程。
在同化和顺应交替进行的过程中，主体的认知图式得到了建构和发展，从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡，达到新的平衡。
建构主义学习理论的另一位主要奠基者，是前苏联早期著名的心理学家维果茨基。
他尖锐批判了心理学研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向，突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景，提出了社会建构主义的学习理念：
学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各种复杂心理过程和结构。
因此，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。
维果茨基深入研究和揭示了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，创立了后来在心理学界中被广泛接受和采用的“内化说”。
他强调人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。
这显然是比皮亚杰的理论更加深刻的“社会建构主义”。
西方心理学对学习的研究和提出的学习理念显然远不止这些，比如以马斯洛和罗杰斯等为代表的人本主义心理学派，认为学习是自我概念的变化，是价值与潜能的实现，他们强调情感、人格和自我意识在学习中的作用对当代学习理论与实践产生了很大影响；又比如，美国心理学家西蒙和加涅等人吸取了信息科学和计算机科学的研究成果，运用信息加工的理论和方法来解释人类复杂的学习过程，并运用计算机来模拟人的学习活动，检验和发展其理论假说，对当代教学研究与实践产生着越来越广泛的影响；美国心理学家奥苏伯尔揭示了学生在学习过程中存在着接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习的不同类型，他据此对学习进行了分类，尤其是深入研究了对学习者有意义的学习活动之特点和规律，对提高学习的主动性和效率产生了重要影响。
随着当代信息技术的发展，建构主义学习理论得到了强有力的技术支持，为这一理论向实践的转化创造了越来越广阔的舞台，由此导致了二十世纪九十年代以来建构主义的再次兴起和迅速发展，对当代学习理论和教学实践的发展产生了广泛深刻的影响。
建构主义本身派别林立，但大多数建构主义者对学习有以下几点共识：
①学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，这种建构不可能由其他人代替，强调学习过程中学习者主动性的发挥。
②学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息，另一方面又包含对原有经验的改造和重组，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间相互作用的过程。
③学习既是个性化行为，又是社会性活动，学习需要对话与合作。
人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，不同的人看到事物的不同方面，这也正是个体经验的局限性，只有通过对话与协商式的合作学习，才能了解与自己不同的观点，获得丰富、全面的认识。
④强调学习的情境性。
学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。
所以，建构主义的学习观认为学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在各种具体情境中的复杂变化。
西方心理学家从各自的角度对学习做出不同的解释，但流传到我国以后，必然要经过跨文化传播中的各种折射与筛选、过滤。
目前在国内心理学、教育学理论中普遍接受、流传最广的学习定义是：
学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。
这显然是最广义的学习定义，不仅指人类的学习活动，而且包括动物的学习行为。
该定义强调了以下三点：
第一，学习活动必须引起外部行为和内部心理结构的变化，包括发展新行为或改变以往的行为，这里强调了学习的结果；第二，这种行为和心理倾向的变化必须是持久的而不是暂时的，以此将学习引起的变化和由药物、疾病等外部原因所引起的暂时变化加以区别；第三，这种变化来自于经验活动，由此将学习与遗传等因素造成的生理发育加以区别。
这个学习定义虽然能概括人和动物学习行为的某些共同性质，将学习与生理发育和其它行为变化加以区分，而且回避了西方心理学各派学习理论的分歧，但却也因此未能反映出各派学习理论从不同侧面、不同角度对学习本质的揭示，尤其是缺乏对现实学习活动的指导作用。
而且这个学习定义比较抽象，晦涩难懂，因此在我国教育实践中，这个学习定义影响并不大，占据着主导地位的始终还是行为主义的学习理念。
近年来虽然建构主义的学习理念越来越时髦，但仔细分析研究不难看出，许多贴着建构主义时髦标签的教学设计和教学活动，其实大多数并没有跳出行为主义的巢桕。
如前所述，行为主义的学习理念源自对动物学习和训练研究的实验成果，用来指导人的学习，尽管在某些机械性学习和训练中可能十分有效，但这种把人当作动物来训练的学习导向，必然导致对个体学习兴趣，尤其是创造性学习能力的摧残与扼杀，这可能正是目前我国从中小学到大学生中普遍存在厌学情绪的一个重要理论根源。
三、教育哲学的视野：
学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越
同心理学相比，国内教育理论界对学习的研究就显得十分苍白，甚至可以说，尚未引起对学习理论研究的真正重视。
至今在各种版本的教育学教科书中，不仅没有对学习的专章论述，甚至没有将学习范畴纳入教育学理论的基本范畴体系之中，因此，在涉及到学习问题时，教育学理论只能引用或转述心理学的定义和理论，加上经验的总结和具体学习方法的介绍。
在教育哲学的研究和探讨过程中，我越来越强烈地意识到：
学习是教育的基础，学习范畴是教育学理论体系的逻辑起点，而且应该是贯穿在教育学整个理论体系中的一条主线，对学习的研究绝不能仅仅作为心理学研究的专利，更应该成为教育学理论与实践研究的舞台和主题！
一百多年来，西方心理学运用不同方法对学习活动的不同侧面进行了深入研究，发现了动物与人类学习活动的许多特点和规律，深化了人们对学习的认识。
但若运用教育学的视野来审视心理学的学习定义，就会觉得这样的定义一方面太宽，另一方面又太窄。
之所以太宽，是因为教育研究的对象是人，人的学习活动同动物的学习行为显然存在着本质区别，因此，从教育角度研究学习，必须把研究的对象缩小、确立为仅仅研究人所特有的学习活动；之所以太窄，是因为从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习活动的心理机能，而学习主体的社会文化背景、学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或制约因素等，都被排除在心理学对学习的研究视野之外，而这些显然都是从教育学角度研究学习所必须关注的重大课题。
尽管当代人本主义心理学和社会心理学正在努力拓展个体心理发展研究的人文与社会背景，但心理学的研究对象所设置的学科壁垒毕竟是难以突破的。
目前国内外从教育学角度对学习的研究五花八门。
我认为可以从教育哲学的理论高度，提出以下学习定义：
学习是人类（个体或团队、组织）在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。
这是从广义的教育角度所下的学习定义，定义中强调以下要点：
第一人的学习活动与动物学习行为的本质区别在于，人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动，这里所指的社会性活动，不仅是指在社会中进行的活动，更主要的是与社会经验相互转化、丰富、发展，受社会孕育，又为社会贡献的活动，因此，学习的主体既可以是人类个体，也可以是不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会；
第二学习的内容是获取知识和经验，掌握客观规律，并用来指导自身发展；
第三学习的目的和结果：
是使个体身心获得发展，使个体和人类整体不断实现自我意识与自我超越，这不仅是人类学习活动最本质的特征，而且是人类创造力之最根本的源泉。
之所以要把“自我超越”纳入学习定义之中，这是对中国传统文化的理解和继承：
不仅强调“学”，更强调“习”，而且把知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”，这也是对印刷时代过分强调书本知识学习的历史与理念之超越。
如果想进一步深入探究人类创造性学习活动的全貌，就必须从对个体学习活动的孤立研究，扩展到对人类社会学习活动的组织结构之整体研究。
而最有力地推动这方面理论和实践发展的，却不是心理学、教育学家，而是政治家和企业管理学家。
四、政治家与管理科学家的视野：
学习化社会与学习型组织的创建
“终身教育”、“学习化社会”、“学习型组织”的概念，最初都是在二十世纪六十年代提出的。
1972年联合国教科文组织发表的著名报告《学会生存》，使前两个概念广为传播，尤其是得到政治家和企业家的赞同和大力倡导之后，越来越深入人心；而“学习型组织”能够风靡世界，则是美国麻省理工学院教授彼得.圣吉从管理科学和组织行为学的独特视角，对当代学习科学研究和实践作出的重大贡献。
所有这一切，显然都离不开时代潮流的推动。
随着21世纪序幕的展开，人类面临的各种挑战越来越严峻。
尤其值得警惕的是，文化冲突、民族矛盾、宗教宿怨导致的政治危机和社会危机日趋严重，与传统政治、经济、军事冲突解决方式的不同之处在于：
这些冲突与危机的化解，更需要从社会文化心理的深层寻找产生危机的思想根源，并从不同文化传统的对话、理解、沟通，尤其是文化教育的改革入手寻找对策和出路。
正是这样的时代和社会背景，促使世界各国的决策者和政治家们加强了对学习的关注，并加快了建设学习型社会的步伐。
协作学习、团队学习和学习型组织的理念在迅速扩展的实践推动下不断深化。
学习型组织理论评介
“学习型组织”这一概念最初是由美国哈佛大学教授、系统动力学的创始人佛睿思特（JayForrester）在1965年发表的《企业的新设计》一文中首次提出来的。
他的学生，当代美国著名管理学大师级人物彼得•圣吉（PeterM•Senge）将系统动力学的理论和方法论成功地运用到企业的创新和培训之中，系统地创立了“学习型组织”理论。
彼得•圣吉对激烈竞争的企业进行了系统和深入的考察，发现绝大多数企业都是短命的。
而通过对寿命在100年以上的企业进行深入研究和概括总结，他获得了一个重大发现：
所有“长寿企业”都有一个共同特征：
具有很强的学习能力！
这种学习不同于个体学习，也不是知识的学习，而是将企业作为一种具有生命活力的社会组织，对企业发展目标、现状和存在问题进行“系统思考”，改变企业决策者的“心智模式”（思维定式）。
这是一种深刻的反思性学习，是以企业整体作为学习主体的“团队学习”。
正是在这种全新的学习模式中，企业决策者群体获得了清醒的自我意识，重新修订了可持续性发展的企业目标，并以此作为“共同愿景”，组织“团队学习”，使企业上上下下获得新的凝聚力，焕发出为“共同愿景”而奋斗的生命活力，企业正是由此而不断实现“自我超越”，适应千变万化的复杂竞争局面，始终立于不败之地。
在1990年出版的《第五项修炼》一书中，彼得•圣吉概括了学习型组织的内涵和真谛：
学习型组织是一个不断创新、进步的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习。
彼得•圣吉强调：
融合五项修炼“是一件充满挑战性的工作，因为要整合出一项新工具，比单纯个别应用这些工具难多了”可见，以“系统思考”为特征的“团队学习”，是学习型组织存在和发展的生命源泉。
学习型组织“不仅是一项组织进化的工具，也是人类智力进化的工具。
为了使学习型组织的理论转化为可操作性的实践模式，彼得•圣吉提出了创建学习型组织的五项技术（自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考），并在大量为实现企业改造而进行的培训实践中，总结出修炼这五项技术的具体方法和大量成功案例。
创建学习型组织的五项技术是密切联系、不可分割的有机整体，其中系统思考是整合其他各项技术的方法论与核心技术。
系统思考技术的修练，需要从组织所面临问题与危机入手，强调组织的决策管理者必须“自我超越”，改变“心智模式”，彻底抛弃以往大多数人所惯用的只见树木不见森林的分析思维，以整体、系统的眼光来统观全局，防止落入头疼医头、脚疼医脚的思维陷阱。
运用这种新的思维和视野，才能超越眼前的利益与困扰，去思考“共同愿景”。
“愿景”不只是一个想法，它是在人们心中一股令人深受感召的力量。
共同愿景最简单的说法是“我们想要创造什么？
”，它是团队成员共同持有的意向或景象，能创造出众人是一体的感觉，并且遍布到团队成员的各项活动之中，使原来相互分割甚至对立的活动融汇起来。
而能否形成“共同愿景”，并使之真正转化为每个团队成员的共同行动，则需要成功运用“团体学习”技术，尤其是通过开展团队成员之间的“深度汇谈”，实现心灵之间的理解和沟通，建立起人与人之间的真诚与信赖，并为“共同愿景”而共同奋斗。
除彼得•圣吉之外，其他学者也对学习型组织做了研究和表述。
如美国开发人力资源的著名专家GaryDessler认为：
“学习型组织”是善于创造知识、获得知识并转化知识的组织，也是善于调整其行为方式使之反映新知识、新思想的组织，并提出学习型组织所致力实施的五项活动：
系统化地解决问题、尝试、从经验中学习、向他人学习、转换知识。
“英国石油”人力资源战略顾问彼得•摩尔认为：
学习型组织即自觉地在个人、小组和组织水平上规划它的学习，以此作为达到组织前景、价值和战略目标的重要途径；美国人力资源管理与培训研究专家雷蒙德•Ａ•诺伊认为：
学习型组织是一种具有促进学习、适应能力和变革能力的公司；哈佛商学院戴维•Ａ•加文教授认为：
“学习型组织是一个能熟练地创造、获取和传递知识的组织，同时要善于修正自身的行为，以适应新的知识和见解。
”
不管对学习型组织的概念和理论如何表述，但必须运用“系统思考”的方法论使企业和各种社会组织学会“团体学习”，成为具有生命活力的“学习型组织”，这种理念已被越来越多的学者和公众所理解和接受。
十多年来，学习型组织的理论、技术与创建学习型组织的实践，在世界各国的企业创新和企业培训中，收到了极其显著的成效，使其理论与技术不断发展和完善。
并且开始在企业以外的各种社会组织中推广应用，深刻地改变了传统社会组织中机械、僵化、缺乏生命活力的行政组织和管理模式。
世界各国大量生动的实践表明，不论任何形式的社会组织，一旦获得了以“系统思考”为特征的团队学习能力，就能成为学习型组织，并由此焕发出前所未有的生命活力！
近年来，彼得•圣吉将创建学习型组织的理论和技术推广应用到教育系统，开始对学校组织进行学习化改造。
他提出一个令人吃惊的判断：
现在的学校不是学习型学校！
是按照工业文明的流水线建造起来的缺乏生命活力的学校，甚至可以说是完全违背学习规律的学校，这种学校组织严重扼杀了学生和教
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