单元整体课题开题报告.docx

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单元整体课题开题报告

“基于单元整体的小学语文课程读写用一体实施的研究”

开题报告

一、课题研究的背景

1.选题缘由

（1）已有研究的承接与开拓

我校十一五期间《师生构建学科知识树，提高课堂教学效益的研究》以整体、结构、开放性为特征，构建了教师学科知识树和学生个性智慧树，是国家课程校本化的实施。

在关注知识目标和学习方法中，能力点的确定和培养不够。

于是十二五期间以《在真实习作中培养小学生读者意识的研究》为抓手提升学生的习作素养，实施真实习作“四步六真八环节习作教学程序”，并探究出：

伴随生活，实现习作内容和行为的“双真实”；开发资源，建设习作课程；限时习作，文意双赢；以“读者反馈单”为载体，多样化多主体互动评价的策略。

开放的全局的视野启迪我们：

不能单一从习作教学入手而改革习作课程，而要把阅读和综合性学习与习作整体考虑实施。

2014年在中高年级提出了围绕主题立足单元以结构化的方式实施教学，改变了一篇一篇课文独立教学的单一孤立线性方式，以主题

统领单元文本，并做了大量研究。

在评价、能力点确定和“读写关系”、“学用这一方法”的研究还不够。

在传承经验、反思问题的思想统领下，以上三项研究，我们认为语文课程必须坚持整体、联系、结构化的特点，其中以单元为单位整合教学是准确的操作方式；开放式学习活动设计立足学生学习，是高占位的研究方向；语文课程是学习语言文字运用的实践性课程，坚持语用为本，将阅读、写作、综合性学习一体化实施，是国家课程校本化实施的切入点和创新点。

（2）现实教学的现状与困惑

在对学生、教师的调研、观察、访谈中发现，部分阅读教学就是读课文、学内容、谈感受，却很少顾及表达方法、构思技巧、叙述手段等，在写的方面，缺乏写的训练和指导，写作有被边缘化的倾向。

对读、写和读与写关系的认识不到位，加上文选型教材的制约，造成了读写失衡、偏重阅读的现象。

读写结合是重要的语文教学经验，教师中相关的案例和深入研究也有，但存在着一味模仿、先分后合等现象。

语文综合性学习由于其操作性、实践性较强，部分出现放弃或丢给学生，没有被引起重视的现象。

另外总体来说造成这些现象的原因，与教材编写特点存在重要关联：

目前我们使用的京版教材，单元主题不清晰，每个单元并没有明示出具体的单元教学内容；教材中“阅读、口语交际、习作、综合性学习”各自独立。

基于以上现象我们认为建立阅读、写作、综合性学习（简称读写用）一体化

实施的教学主张和操作体系，读中来学写，以写来观读、促读，“用”引领读写，

写用结合，三者和谐统一，将加强语文课程和其他学科以及生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。

根据现行教材特点，以单元为单位，在单元能力训练点取舍的道与术和单元课时安排的破与立中进行读写用一体实施是比较适合的。

（3）学生发展的需求与定位

现实教学中部分存在着“课堂为中心、教材为中心、教师为中心”的封闭性弊端。

比如一些教师以教材为中心，忽视学生作为阅读主体与多数成人作品之间的表达图式的同化，缺少站在儿童的角度审视教材的气度与能力。

因此单元整体学习以学生现有的阅读、习作、综合性学习水平为起点，以学生的现实生活为落脚点，从课程内容、教学策略等诸多方面从学生需要出发，设计开放性学习活动，选择阅读、习作和综合性学习内容，建立课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文学习体系。

综上所述，从学校研究基础到教学现状反思再到学生学习的诉求，我们提出课题为“基于单元整体的小学语文课程读写用一体实施的研究”。

这个研究课题是基于校本研究的并具有一定普遍意义的研究，激情与创造并存；具有较大的挑战性与前瞻性，任重而道远。

2•研究意义

（1）现实意义：

改变阅读教学过于注重理解、感悟，做到以阅读能力点、写作能力点、实践运用点、人文素养培养点为“四点分解”共同统照下构建目标体系；改变读写结合、综合性学习由零散、偶尔、平面、随意变成连续、常态、立体和有目的性，运用开放性学习活动支持，整个单元以“四点分解”统领阅读、写作、综合性学习，一体实施、一以贯之，并形成整册、全套教材系列；以学生读写用一体素养测评为评价重点，引领、指导、关注学生语文素养提升。

通过以上研究探索语文国家课程校本化实施的案例或经验，给其他学校以借鉴或警示。

（2）理论意义：

突破读写结合偏重模仿的局限，将“语用”理论运用于阅读、写作、综合性学习领域，提出“读写用一体”的理念，并以单元为单位整体实施，通过不断的理论思考、实践运用来论证、检验其正确性和价值性。

探索出基于目标明确、重点集中，打破单篇教学的一体化实施课型和策略，设计并运用开放性学习活动支持、推动、落实一体实施，进行读写用一体素养测评和单元课堂教学评价，形成整体实施的理论框架和实践体系，以供同行参考借鉴。

单元内部结构认知与建设，单元之间近似的学习内容在不同时段、不同学段反复出现时彼此之间的复合联结、层次递进的关系，这些将为教材编写提供实践案例和理性参考。

二、文献综述

1.读写关系的的历史追溯与现状审视阅读与写作的关系最早可以追溯到孔子，以“读”为本位的“德述”规范,把“读”看作是“写”的本源，或把“写”作为读的附庸，对后世的影咱至为深广；20世纪30-40年代以叶圣陶、夏丐尊、黎锦熙为代表出现了三种观点：

阅读与写作并重、阅读重于写作和写作重于阅读。

叶老大力提倡“以读促写，读写结合”的观点，鲁迅、老舍等作家提出“顶好是写和读并进”。

新时期以来随着语文教育理论研究和实践改革的深化，关于读写的关系大致出现了四种观点:

第一种观点是坚持“读是为了写”。

如20世纪80年代初北京景山中学提出的“以作文为中心组织语文教学”的改革方案。

上海陆继椿“双分”写作训练体系。

近年来潘新和教授提出“言语生命动力学”理论，并提出了“写作本位”的全新读写观，曾杨明、管建刚等老师进行探索与实践，勇气可嘉，但当阅读教学中把“写作”推向了极致，课堂理性有余，情趣不足。

“以读为中心”或“以读为主”如钱梦龙、于漪等的教学改革经验似乎显现着这种倾向。

显然这两种观点对语文学科教育功能和教学目标的认识是不全面的，它不可避免地会把语文教学引向偏狭。

第三种观点“读写结合”，这种观点得到较多的认可。

语文教学大纲及统编的语文教材，多年来一直是坚持读写结合的，这从教材的编排体例上便可一目了然。

吕敬先从1962年至1988年主持了“小学生语文能力整体发展”的实验，丁有宽的“小学语文读写结合”实验研究，创立了别具一格的“读写结合系列训练体系”，是当今中国小学语文教学很有影响的流派之一。

马建明老师实践探索的“言意互换，浑然一体”教学主张也成为我们学习借鉴的重要文献。

现代语文教学的实践不断地证明:

读写结合有利于促进读、写行为的进行及读写水平的提高。

但二者如何结合却莫衷一是。

针对“读”的“写”仅仅被理解为模仿或写一篇文章，阅读教学也只是把教材当成一种写作模式加以分析，这样读写结合体现的更多是技能上的操作，语境下的一体化实施被忽略。

因此如何有效结合一直困惑很多老师，同时也是读写结合受到诟病的原因之一。

究其原因，重在“结合”二字，结合就意味着这是两个方面，只是在寻求共同点而已。

若用“读写一体”就鲜明表明对待阅读和写作关系的态度：

二者密不可分，成为一体。

以上研究更多体现阅读教学的阅读写作的“读中学写”或写来指导课文阅读的实施。

读写互动还体现在“写后促读”，在这方面的研究相对较少，限有的研究中写后促读的策略也多在于写读后感、课文学后的练笔等。

比如冯丽萍老师的

“初中语文以写促读教学研究一一借课文后练笔习题深化学生阅读领悟的实践探索”，就是根据教科书中的课后练笔练习的设计，试图用“以写促读”的方式探寻突破阅读表层化的途径，用任务手段让学生潜心于阅读世界，提升学生阅读的高层能力。

以写促读是以“写”为手段，以促进“读”为目的的教学策略。

以课文学习为载体的写促进课文的读，只是“以写促读”的一个方面，学生完成一篇文章概要、一个习作片段、一篇完整习作然后评改中如何促进文章阅读等研究相对较少，是我们研究的创新点。

另外读写一体研究多限于一篇课文之内的一体化，结构化序列性不够清晰，不谋全局不足以谋一隅，站在单元视角更有利于实现真正的一体实施。

综上所述，在读写结合研究的基础上我们提出读写一体的主张，涵盖了读中

学写、写后促读、读写合一的观点与实践，将阅读和写作的关系定位为读写并重，二者有效统一，将有利于学生整体语文素养的形成。

2•语文综合性学习的实施现状与“读写用一体实施”的提出

“语用”最初是作为“语用学”的概念进入我们视野的。

语用学是语言学各分支中一个以语言意义为研究对象的新兴学科领域，它对于语文教学的重要启示就是学生学习母语的意义是在语境中运用语言进行交际。

《义务教育语文课程标

准（2001年版）》首次明确提出“综合性学习”的领域，这在语文课程和教学中具有突破性意义，突出了在运用中学习“语言文字运用”。

在2011版课标中有关“语言文字运用”和“运用语文”的表述共出现7次，上海师范大学的李海林教授指出“致力于语用教育实践探索是当务之要”荣维东指出：

“义务教育阶段的

语文课程，应把培养学生运用祖国语言文章进行交流沟通作为语文教育目标的核心。

”相关研究中于正朝老师进行的“大语文”教育的实验研究有一定意义，他们提出“一体两翼”（即课堂教学主体，语文课外活动和语文学习环境两翼）主张，尤其将阅读和综合性学习两者结合。

综合性学习虽然提出十几年，在实际教学中不同程度存在着不被落实或等同于课外活动等现象。

依据现状我们提出“阅读、写作、综合性学习（我们简称为读写用）的一体实施”。

而三者的一体实施是基于“语用”的目标背景。

语文课程的“读写用一体实施”思想在理论和实践中有了很多的展现或渗透，我们明确地提出这样的观点，也经历了借鉴、思考到校本化改进实施的一系列深入的研究。

首先，我们认为读写用一体实施可以实现相互促进、共为语用的目的。

原因是它们的本质是相通的：

（1）阅读、写作、综合性学习的材料与根基都是生活。

对于每个个体的人来说，大脑是生活信息的“加工厂”，阅读进“原料”，写作、综合性学习出“产品”。

（2）阅读、写作、综合性学习同属于人的思想情感交流活动的范畴，是人的内部思维活动的外化。

其成果是借助耳、口、眼、手等不同的感觉器官同外在世界取得的某种联系。

（3）三者都都离不开认识主体的情意因素和智力因素的积极参与。

大脑是读写用行为中的一座“桥梁”。

（4）阅读写作与综合性学习的物质载体是言语作品和言语活动，三者在本质上是一致的，是息息相通的。

其次在大量检索中我们认为将读写用综合考虑一体实施是国外语文课程在实施中的重要特征。

语文知识运用的系统性和语言表达能力训练的序列化、具体化成了美国语文教材的一大特色。

读写互动非常频繁，读写结合形式丰富多样。

比如表现在“写”上，阅读教材都设有各种层次的写作练习，表达训练涉及的题材都与学生现在或将来的社会生活息息相关。

法语课程改换成“口头语言实践”、“书面语言实践”两种。

英国国语教育观点，写就是读，认为国语教育必须以学习语言为主要目标。

日本语文教育界认为国语教学坚持“言语教育立场”，作文训练的基本途径有两条:

作文和阅读联结、作文和生活联结。

综上国外许多国家的语文课程以表达能力的培养为重点组织教学，教材主要是语言和语言表达教材，课时占总课时数50%以上。

读写教学不仅本身相互渗透,还与学生的生活有机结合，和非语言类学科有机结合，努力实现着母语课程“社会化、人文化”的目标。

对我们的启示：

在课程目标设置上，变“阅读核心”为“表达核心”，为学生提供丰富多彩的语言实践情境，让他们的表达能力在语言实践中得以形成和发展；在教学时间分配上，变“阅读主导”为“读写用综合主导”，让学生在多种形式的语言实践活动中积累语言，运用语言；在教学内容上，变“理解课文”为“表达实践”，最大限度地挖掘文本的“表达”因子，挖掘生活实践机会，为学生搭建扎实的语言实践的平台，引导他们在实践中内化语言、运用语言。

3.单元整体教学的回顾与审视“单元教学”最初起源于欧美的新教育运动，美国的“莫礼生单元教学法”把单元教学程序分为五步，即试探、提高、自学、组织、复讲。

《开明国语课本》是单元整体教学在我国最早的雏形。

在小学语文界最早实施单元教学的就是霍懋征老师，他这样定义单元教学：

“所谓合理地组织课文，就是根据教学大纲、根据教学目的和需要，把联系紧密或者相同之处的教材组织在一起，成为一个教学单元。

”朱绍禹提出类聚的原则，黄光硕从单元教学的方法上解释了单元教学的概念。

单元教学经过上个世纪八九十年代的蓬勃发展，进入2000年，在以人文主题来组织单元的体系下，有些衰落。

21世纪初期之后，单元整体教学作为基于教材的一种教学方式流行起来，韩军、窦桂梅、李希贵等学者名师为此做出了不懈努力，且取得了一定成果。

我们研究读写用一体实施是基于“单元”这一教材构成单位的，立足整体性、整合性特征。

而我校使用的北京课改版教材虽然也是以单元建构，但主题并不清晰和集中，知识能力点更不具有单元系统性，这给教师们把握教材进行整体教学带来极大的困惑，我们前期在这方面有了一定的探索。

对单元整体性教学有了一定的认识和操作模式，现在将读写用一体实施的理念以单元为单位展开，这就要求教师在整合教材选文内容、训练内容与链接课外资料、实践活动的基础上，进行全盘考虑整合式教学，以实现在实践中“提高语文综合应用能力”。

立足于学生“学”的研究是课题研究最基础的起点；同时单元教学整体性、整合性特征和读写用一体实施的实践性、综合性，决定了学生的学习需要教师设计开放性学习活动的支持。

这类学习活动主旨是让学生在真实性任务情境中，在解决有一定挑战的具体建构性实践问题的过程中，启发创造性与开放性思维，培养合作与交流能力，锻炼问题分析与问题解决能力，它是一种“实践指向性”极强的任务型学习。

三、研究设计

1.研究目标和研究假设

研究目标：

（1）以“学习语言文字运用”为根本归宿，构建出相对完整的读写用一体实施的单元操作模式和实践体系，通过六种课型的构建与实施，实现阅读、习作和综合性学习的无缝链接。

（2）探索出有利于实施单元整体学习的开放式学习活动的不同类型、操作要领和设计方法，对语文课程校本化实施理论有所丰富，不同程度地提升学生语文综合素养的水平。

（3）对单元读写用一体化目标体系形成理性思考，并按照“一体实施，四

点分解（人文素养点、阅读能力点、表达训练点、实践运用点）”方式形成目标

体系，构建中高年级8册教材、64个单元的目标体系。

（4）教师能正确认识语文课程本质，课程建构与实施能力得到发展。

（5）形成小学生语文读写用一体素养测评体系和课堂教学评价方案，使学

生的语文素养得到扎实发展，尤其是开放式、自主性、生活化学习能力得到突出发展。

研究假设：

以语言学基础理论、互文性文学理论、以及认知迁移理论等为基础，借鉴祝新华测评、pisa测评、史密斯四级阅读层级理论，建构起以单元读写用一体实施下各课程内容要素之间的联系，以及读写用一体素养体系，并以单元“六种课型”，使学生的认知经验、能力系统结构化，将语文学习和生活应用建立起有效的沟通和联系，这将成为落实课标提出的语文课程应主要“致力于培养学生语言文字运用能力”的重要策略。

2.研究内容

核心概念的界定

（1）单元整体以语文教材中的单元为单位，基于“学习语言文字运用”的终极目标，围绕“单元目标”，依据迁移、互文等理论整合、重组、开发教学内容，实现课外阅读课内化和综合性学习有效化，来获取语文教学整体综合的效应。

（2）读写用一体实施读、写、用分别对应语文教学中的阅读、写作、综合性学习领域。

依据语言能力的“感知、积累—理解、揣摩—表达、运用”三个层次和学习语言表达的“感性认识、语境辨析和模仿运用”的三个联结阶段，将读写用自觉构成一个关系密切、不可分割、不断流动的互动的整体。

在“综合化、实践性、生活化、应用型”为特征的开放性学习活动的支持下，充分运用读写之间共有的策略性知识，打通“阅读、习作、综合性学习”等各能力领域间的壁垒，读中学写、写后促读、用中促读写，实现以阅读帮助写作，以写作促进阅读，以综合性学习带动阅读和写作的良性循环，形成一个有内在逻辑联系的、能够发挥整体效益的开放性学习活动，在真实的情境中产生问题，解决问题，并最终发展读写用技能，从而高效达成语文学习目标。

研究内容：

（1）师生开放性学习活动和单元读写用一体实施的认识和行为的调查研究前期调查一是了解师生对开放性学习活动和综合性学习、单元读写用一体实施的认知和行为基础，二是对学生读写用一体素养测试与评估，从而为研究提供现实依据找到研究着力点。

中期调查，教师主要从单元读写用一体学习的单元教学流程与实施和开放性学习活动的设计策略与操作方法两个方面进行，学生以开放性学习活动支持下的单元一体学习后语文学习兴趣和成果等方面了解，提供研究策略完善与调整的依据。

后期调查主要从学生语文素养及教师语文课程认识水平和实施素养等方面进行评估，相对科学检测研究成果。

（2）单元读写用一体实施教学流程的研究依据认知——实践——迁移的

语文单元课堂组织原则，经历整体感知、语境辨析到模仿运用思维发展过程，设计6种课型一体实施的单元教学流程。

1单元整体感知课以完成学习举荐书、单元预学单等综合确定单元学习的逻辑起点、训练重点；学习单元字词，整体感知课文内容。

2单元1+x新知课“1”既指单元内的一篇课文，也指单元的人文主题和特征内容，更可能是阅读能力点、表达能力点、实践运用点。

“1”和“X”以多种

组合方式，把众多结构化的文章放在一起阅读，形成一个大语境，让学生去比较、

发现、运用

3单元读写用迁移课一单元学完之后，把几篇文章放在一起，“同中求异”、“异中有同”，从阅读文本中、从单元习作想开去寻求迁移点，在“共同的规律”和“变化的规律”中，实现“功能”结构、内容重组，然后通过开放性的学习任务，采用评点式、体验式、分享式等将获得的知识经验在写作、综合性学习、阅读等领域进行迁移运用。

4单元阅读拓展课主要两种类型：

群文阅读，由“知”到“行”深化认知、提供变式、激活思维；整本书阅读，以读前导读、读中交流、读后分享为序列，以交流话题的寻找、选择、交流为过程展开。

5单元习作评改课评改课一般分为赏评亮点、专项训练、修改完善三个环节，评改后再去阅读其他内容类似或写法相似的名家名篇，循环往复不断深化。

6单元写用交流课针对教材单元要求和自主设计的综合性学习内容展开交流，将综合性学习落实在整个单元学习之中，并且在课堂上有所体现。

（3）小学语文课程单元读写用一体实施策略研究从课型特点出发总结出

六种课型操作策略；从研究关键点处出发，比如找准读写用的联结点，需要有“一以贯之”的思想解读单元教材；从读写用三者先后关系出发寻求读中学写、读写互动、写用相生、读用结合、写用促读等策略；从单元内外关系出发研究单元间、语文课程与其他课程间联系，与生活接轨的策略。

（4）基于单元整体的读写用一体素养测评和课堂教学评价的研究借鉴史

密斯的四级阅读、写作技能，PISAPIRLS等国际评价项目，以及祝新华、朱作仁等成果制定并进行读写用一体素养测评，在阅读、写作、综合性学习的素养基础上，特别关注以基于阅读文本的、基于生活跨学科的和侧重写作的问题解决素养，在个性化和综合运用能力、解决问题能力的评价中进行学生语文素养培养、改进与反思，并进行不同课型的课堂教学评价以掌握单元读写用一体实施在学生语文素养培养中的作用和改进。

（5）开放性学习活动设计和在单元读写用一体实施中作用的研究不同课

型、不同领域、学科课程间的开放性学习活动类型和设计的研究；开放性学习活动在单元读写用一体实施中使用策略的研究；开放性学习活动设计与单元读写用一体实施的匹配度和作用的研究。

拟创新点

（1）依托单元内“六种课型”实施，探讨阅读、写作、综合性学习等领域间互动互促、同生共长的一体化教学模式；尝试建立单元间相近学习内容的目标和实施体系。

2）突破单篇课文间的读写结合，以单元为单位在“一体实施，四点分解”中形成目标体系，辅之以内容的整合、重组、开发，以择高处立、就平处坐、向宽处行为方向建立单元教材一体化学习方式。

（3）构建并丰富基于学生学习的开放性学习活动的设计，并在实施与测评中不断调整与改进，使学生的认知沿着“学习新知—梳理结网—迁移运用”的规律完成单元内容的学习，促进学生学习能力的有效提升。

（4）将综合性学习过程化、课内化、实用化，与单元教学内容一体化，沟通语文学科与其他学科与生活的联系，促进落实、引发思考、提供借鉴。

3.研究方法

（1）研究思路和研究方法以文献法贯穿始终，行动研究法为主线，课例研究法为核心，不断在研究中反思、在反思中提升。

重视理论学习；立足学情，调研中掌握数据；立足实践，不断反思，提升经验；共享交流，碰撞出思维火花；专家引领与外出学习结合，使研究始终走在正确的轨道上。

（2）技术路线成立由市区学科带头人、骨干教师和校级骨干组成研究组，发挥骨干带头作用，深入开展研究；课题研究采用“整体推进，块状突破”的策略，以一个单元读写用一体实施为例，构建六种课型，待成熟后应用、改进、推广；同时辅之学生读写用一体素养测评、部分课型评价方案、开放性学习方式设计等专题研究，整体推动课题研究的发展；以问卷调研、访谈、网络为载体创建反馈、交流的平台，将研究成果、困惑、反思等及时进行广泛交流、碰撞，推动研究深入。

四、研究的重点和难点

1.研究的重点：

基于单元整体的不同课型目标、具体实施和策略获得是研究的第一个重点，其中6种课型在操作中以单元1+x新知课、单元读写用迁移课和单元写用交流课是重中之重。

落实重点可以有确定单元重点、重点课型突破、及时总结策略、实施单元测评等这样几步进行一个单元的点状探索。

在一个单元基础上进行其他单元的创建，以至形成单元、教材体系。

开放性学习活动设计也是研究的一个重点，不同课型、读写用不同领域、课内外不同时空等的学生学习活动设计与实施需要重点研究；另外开放性学习活动设计与单元读写用一体实施的匹配度和作用的研究也需要同时进行。

2.研究的难点

第一个难点是单元内和单元间“读写用”共有的策略性知识和能力体系的确定。

读写用的共有策略性知识是对教师专业水平的挑战，再加上北京版教材单元主题相对模糊和单元内容构成不够准确等方面的缺陷，使确定“策略性知识、阅读能力点、表达训练点、实践运用点”成为首要任务。

解决这个难点我们认为：

拟定每册书、每单元的着眼点，应始自于《课标》对各年段的“目标要求”。

在

目标要求的指引下，分解出具体的点，落实到每单元。

第二个难点是学生读写用一体素养测评。

基于单元整体的读写用一体素养测评没有直接的研究成果，需要大量学习和深入思考，可以借鉴国内、尤其是国际评价项目，特别关注基于阅读文本、写作、跨学科综合性学习的问题解决评价，及时掌握单元读写用一体实施在学生语文素养培养中的真实有效数据以利于改进。

第三个难点对教师的挑战由传统的单篇课文的教学到单元整组教学，对教师来说，从课时分配、内容取舍、方法策略尤其是背后的课程理