高中化学新课程的目标.docx

高中化学新课程的目标.docx

《高中化学新课程的目标.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高中化学新课程的目标.docx（22页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

高中化学新课程的目标

第一章高中化学新课程的目标

一、教学目标

1.理解科学素养的含义；

2.了解教育目标分类的有关知识；

3.知道课堂教学目标设计的大体依据；

4.理解高中化学新课程目标体系及各维度之间关系；

5.能够准确表述课堂教学目标。

二、教学方式与手腕

教学、思考、讨论法、多媒体

三、教学重点与难点

1.理解高中化学新课程目标体系及各维度之间关系；

2.能够准确表述课堂教学目标。

四、教学内容

课程目标是指通过必然课程的实施所要达到的预期结果，表现了对学生发展的期望。

课程目标是课程系统中的关键要素，对课程内容的选择与肯定、课程的实施与评价等方面都有重要的导向与制约作用。

对于广大教师来讲，课程目标也是他们制定教学目标、选择教学策略、开展教学评价的重要依据。

影响课程目标制定的因素是多方面的，包括社会的需要、学科的特征、学生的发展等。

随着国家政治、经济、文化意识形态等方面的变革，课程目标也不断发生着转变。

建国以来，我国高中化学课程目标大体经历了从知识到能力，再到全面素质培育这样一个演变进程。

但从国际科学教育发展的趋势来看，我国高中化学课程目标还存在诸多问题，如未能从科学教育的背景和框架中加以建构，课程目标的维度还有待进一步完善，等等。

按照社会对人材培育的要求和学生自身发展的需要，结合化学学科的大体特点，在普遍的国际比较的基础上，高中化学新课程构建了新的课程目标体系。

信息资料国际高中化学课程目标的特点

（1）多层次。

层次性的表现有三种方式，一是在科学教育的大背景下，成立从科学教育到化学教育的目标层次；一是在化学课程目标内部表现必然的层次性；第三种方式是在课程目标之下设置主题目标。

（2）多维度。

虽然不同的国家和地域对课程目标的维度处置方式不大一样，可是在这些课程目标体系中都大致包括了“知识与理解力”、“进程与方式”、“态度与价值观”、“STS联系”等4个维度。

（3）对应性。

对应性是指针对不同类型（或水平）的课程制定其相应的课程目标。

第一节高中化学课程目标体系

高中化学新课程立足国际科学教育改革的大背景，着眼于学生适应现代生活和未来发展的需要，以全面提高学生的科学素养为宗旨，构建了“知识与技术”、“进程与方式”、“情感态度与价值观”三位一体的高中化学新课程目标体系。

一、科学素养的发展与涵义

提高公民的科学素养是一个既具有时期性，又具有永恒性的论题。

从现代科学教育的变革发展看，科学教育目标的转变始终是围绕着科学素养这个中心展开的。

在不同时期，随着科学技术的发展和科学课程与教学的改革，科学素养包括的范围和偏重点有所不同，科学素养的内涵在逐渐发生转变。

1．科学素养的历史发展

科学素养作为一种教育理念，它产生于20世纪50年代的美国。

第一次利用科学素养一词的是美国学者科南特（Conant），他在1952年出版的《科学中的普通教育》一书中以为，被人们称之为专家的那些人，其最大的特点就是他们具有科学素养。

20世纪50年代末，面对科学技术的迅猛发展，美国科技和教育界人士感到，陈腐的教育观念已不能有效地培育出适应科技发展和社会进步需要的合格人材，美国率先发起了以科学课程改革为核心的科学教育现代化运动。

这次改革引发了人们对科学教育的全面探索。

1958年，美国斯坦福大学的学者赫德发表了一篇题为“科学素养：

对美国学校的意义”的论文，并第一次利用“科学素养”一词来探讨科学教育问题。

从此，科学素养就和科学教育改革的目标紧密联系在一路。

在20世纪50年代，人们对科学的熟悉偏重于知识这一领域，因此对科学素养的理解主要集中在概念性知识方面，以为概念性知识是组成科学素养的最重要的因素，后来逐渐把“科学的方式”、“科学的本性”、“科学的伦理”也纳入科学素养的视野。

这一时期对科学素养的理解更多的仍是局限在科学本身。

在20世纪60年代后期，随着科学技术的发展，科学技术在造福人类的同时，也带来了许多社会问题，如环境污染、人口增加、能源危机等，解决这些问题就成为当务之急。

这时人们开始关注科学与社会、科学与文化的联系，强调科学的人文侧面。

1966年，美国开展的“科学扫盲”运动，对科学素养的内涵做出了新的界定，包括六个范围：

在20世纪60年代后半期，美国开展的“科学扫盲”运动，对科学素养的内涵做出了新的界定，包括六个范围：

·概念性知识——组成科学的主要概念、概念体系或观念。

·科学的理智——科学研究的方式论。

·科学的伦理——科学所具有的价值标准，即科学研究中科学家们的行为规范，又称为科学态度或科学精神。

·科学与人文——科学与哲学、文学、艺术、宗教等文化要素的关系。

·科学与社会——科学与政治、经济、产业等社会诸侧面的关系。

·科学与技术——科学与技术之间的关系及不同。

这六个范围可以说大体涵盖了现代“科学素养”的主要侧面。

1985年，美国科学增进会（AAAS）开始了面向21世纪的美国科学教育改革计划：

2061计划。

“2061计划”的理念就是科学教育必需要面向全部公民，要提高全民的“科学素养”，以适应不断发生转变的新世纪。

“科学教育必需使全部公民具有普遍的科学素养”是指导“2061计划”不断向前发展的航标灯，也是今世国际科学教育改革所追求的新理念。

1989年AAAS发布了“2061计划”的第一个综合性报告《面向全部美国人的科学》，该报告将科学素养概念为“具有并利用科学、数学和技术学的知识做出有关个人和社会的重要决策”。

科学素养涉及自然科学和社会科学和数学和技术学的多个方面，具体领域包括：

·熟悉自然界并尊重自然界的同一性；

·知道科学、数学和技术彼此依赖的一些重要方式；

·理解科学的一些大体概念和原理；

·有科学思维的能力；

·熟悉到科学、数学和技术是人类一路的事业，及其优势和局限性；

·能够运用科学知识和思维方式处置个人和社会问题。

该计划还规定：

学生完全应该成为科学技术的自觉支持者；学生最终应该成立起对科学数学和技术价值观的平衡的观点，既不要不加批判地肯定，也不要盲目地否定。

不要造成使学生把科学仅仅看成是一项学术活动，而不是作为理解周围世界的方式。

1996年，依据“2061计划”制定的美国历史上第一部国家层面的科学教育标准——《国家科学教育标准》正式出台，提出科学素养是美国科学教育的目标，它是指“了解和深谙进行个人决策、参与公民事务和文化事务、从事经济生产所需的科学概念和科学进程”，而且以为“科学素养有不同的程度和形式，它扩展和深化到人的整个一生，而不单单是在学校的一段时间。

”在《国家科学教育标准》中，对科学素养做出了十分具体的构思。

·有科学素养就意味一个人对日常所见所历的各类事物能够提出、能够发现、能够回答因好奇心而引发出来的一些问题。

·有科学素养就意味着一个人有能力描述、解释乃至预言一些自然现象。

·有科学素养就意味着一个人能读懂通俗报刊刊载的科学文章，能参与就有关结论是不是有充分按照的问题所做的社交谈话。

·有科学素养就意味着一个人能识别国家和地方决定所赖以为基础的科学问题，而且能提出有科学技术按照的观点来。

·有科学素养的公民应能按照信息源和产生此信息所用的方式来评估科学信息的靠得住程度。

·有科学素养还意味有能力提出和评价有论据的论点，而且能恰如其分的运用从这些论点得出的结论。

综观历史不难发现，科学素养的提出对科学教育改革具有重要的指导意义，在对科学素养的具体论述中，科学教育的目的和目标变得加倍清楚，它具体地指导着科学课程、科学教学和科学评估等各方面的改革。

现今，科学素养的重要意义已经活着界范围内取得普遍的认同和接受。

信息资料美英两国理科课程中对科学素养的理解

美国“国家科学教育标准”从“内容标准”的角度将科学素养分为八个方面：

（1）统一的科学概念和科学进程；

（2）作为探讨的科学；（3）物质科学；（4）生命科学；（5）地球和空间科学；（6）科学与技术；（7）个人和社会视角中的科学；（8）科学的历史和科学本质。

英国在其2000年的《国家理科课程》中将科学素养具体化六项目标：

（1）理解科学观念；

（2）训练科学方式；（3）成立科际联系；（4）理解科学对社会的贡献；（5）理解科学对个人发展的贡献；（6）熟悉科学的本质。

若是将这两种观点进行梳理（见表1-1），可以发此刻美英两国理科课程标准中，科学知识、科学进程和方式、科学的本质和价值是组成科学素养的大体要素。

表1-1科学素养的涵义

科学知识

科学过程和方法

科学的本质和价值

美国

∙统一的科学概念

∙物质科学

∙生命科学

∙地球和空间科学

∙统一的科学过程

∙作为探究的科学

∙科学和技术

∙个人和社会视角中的科学

∙科学的历史和本质

英国

∙理解科学观念

∙建立科际联系

∙训练科学方法

∙理解科学对社会的贡献

∙理解科学对个人发展的贡献

∙认识科学的本质

2．现代科学素养的涵义

科学素养的内涵是开放的、发展转变的。

不同时期、不同文化背景给予其不同的理解。

针对当前基础科学教育中存在的短处，和科技发展对人材培育提出的新的需求，科学素养又有其新的偏重点与要求。

一方面，随着科学、技术与社会联系的日趋增强，科学技术对社会的影响愈来愈大，正确熟悉科学技术的社会价值，树立可持续发展的观念，是今世公民必需具有的大体素质。

因此，现代科学素养加倍重视科学、技术与社会的密切联系，培育学生关心自然、关注社会的情感态度，踊跃参与社会决策，从科学与社会的角度主动地思考社会问题的解决。

科学教育也随之社会化，强调将科学与普遍的社会和技术问题相联系，把学生的科学学习放到真实的社会生活情景当中。

另一方面，科学应该以人为本，科学教育更应成为以学习者为中心的教育，培育学生对科学和技术的踊跃态度，使他们肩负起发展科学，发展社会的使命。

科学教育必需激发起学生正确、踊跃的学习动机，使学生发现他们学习的东西很有兴趣，让他们愿意主动参与。

对科学没有兴趣和热情的人，很难想象他能形成良好的科学素养。

所以，现代科学素养也强调在主动的、负责任的公民的背景中发展科学素养，注重学生的科学兴趣、科学意识的培育。

再次，科学素养作为科学教育的总目标，它按照学校教育的不同层次对学生有不同的要求，它是动态发展的而不是静态不变的，不同的阶段不同的人处在科学素养达到的不同阶段，无法说何时形成了科学素养。

当公众以各类不同的可以实现的方式学习科学和从事科学事业时，科学素养的目标就在不断地实现。

在教学实践中，重要的是使学生感觉科学学习并非只是为升学和未来从事科学事业做准备，而是帮忙他们用科学的方式来看待世界，使他们产生科学学习的兴趣，这样在未来他们才会继续正式或非正式地学习科学。

这也就表明，科学素养的提高意味着个体能愈来愈关心社会问题，能用科学和技术来武装自己的观点，能踊跃地参与到社会决策中来；科学素养的提高意味着个体具有踊跃的科学学习热情，对科学的本质、科学概念、科学进程具有正确的理解，这样就可以为其可持续发展做好充分的准备。

归纳起来，现代科学素养在强调科学知识、技术、进程学习的同时，加倍重视科学、技术与社会的密切联系，重视学生对科学本质的理解，培育学生的科学学习兴趣，要求学生关心自然，关注社会，从科学与社会的角度主动地思考社会问题的解决并付诸行动。

信息资料：

科学的本质

●科学知识具有可变性。

●科学知识极大地依赖于观察、实验证据、理性辩论和怀疑，但并非全数。

●不存在科学研究的惟一途径（因此，不存在普遍性的、一步一步的科学方式）。

●科学是一种解释自然现象的尝试。

●规律和理论在科学中具有不同的作用。

因此，学生应当注意到即便具有充分的证据，理论也不能成为规律。

●来自所有文化的人们都对科学做出了贡献。

●必需明确地和公开地表达新知识。

●科学家需要做准确的记录、深切的考察和反复的实验。

●观察负载着理论。

●科学家具有创造性。

●科学史揭露了进化性和革命性。

●科学是社会和文化传统的一部份。

●科学和技术彼此作用。

●科学观念受社会和历史背景的影响。

二、高中化学课程目标的组成

高中化学新课程不仅从宏观上肯定了科学素养的三个大体纬度，而且还对每一个维度进行了细化，使科学素养的培育更具体，增强了目标的指导性和实践性。

1．化学课程目标维度的组成

虽然高中化学新课程目标的三个维度指向于不同的培育内容，但都围绕着“科学素养”这个灵魂，一路致力于学生的成长与发展。

（1）知识与技术

人老是以已有的知识作为基础和背景，去从事熟悉、建构新知识，并在此基础上开展新的学习活动。

离开了必然的知识与技术，学生的学习与发展将成为一句废话。

以培育学生科学素养为旨向的“知识与技术”是学生取得进一步学习和发展所必需的那些基础知识和大体技术，是为学生的终生学习和适应现代社会生活打好基础所必需的，其他课程目标的落实只有通过化学基础知识和大体技术这一重要载体，才能得以顺利、有效地展开。

标准链接知识与技术目标

1．了解化学科学发展的主要线索，理解大体的化学概念和原理，熟悉化学现象的本质，理解化学转变的大体规律，形成有关化学科学的大体观念。

2．取得有关化学实验的基础知识和大体技术，学习实验研究的方式，能设计并完成一些化学实验。

3．重视化学与其他学科之间的联系，能综合运用有关的知识、技术与方式分析和解决一些化学问题。

（2）进程与方式

任何科学知识、概念和原理的取得都依赖于必然的探讨进程和方式。

科学不仅是科学知识和结论的堆积，还表征着特定的进程与方式，科学是结论与进程的统一体。

因此，对科学的学习也应该表现这种结论与进程的统一。

注重科学学习进程中的体验和科学学习方式的掌握，是增进学生科学素养发展的一个重要方面。

“进程与方式”目标就是强调学生探索新知识的经历，强调在亲自“做科学”的进程中不断掌握并学会运用科学的方式，提高应用所学知识和技术解决实际问题的能力。

标准链接进程与方式目标

1．经历对化学物质及其转变进行探讨的进程，进一步理解科学探讨的意义，学习科学探讨的大体方式，提高科学探讨能力。

2．具有较强的问题意识，能够发现和提出有探讨价值的化学问题，勇于质疑，勤于思索，慢慢形成独立思考的能力，擅长与人合作，具有团队精神。

3．在化学学习中，学会运用观察、实验、查阅资料等多种手腕获取信息，并运用比较、分类、归纳、归纳等方式对信息进行加工。

4．能对自己的化学学习进程进行计划、反思、评价和调控，提高自主学习化学的能力。

（3）情感态度与价值观

在传统化学课程中，情感态度价值观并无作为一个独立的维度体此刻课程目标体系中，而往往作为德育内容融合于其他课程目标维度当中。

但情感态度价值观是现代科学素养的一个重要组成部份，对学生的发展起着关键的作用。

因此，化学新课程改革凸显情感态度与价值观的教育价值，把情感态度价值观作为与知识技术、进程方式并列的维度，期望学生在化学学习中能取得深刻的心里体验，培育丰硕的情感、踊跃的态度和正确的价值观。

标准链接情感态度与价值观目标

1．发展学习化学的兴趣，乐于探讨物质转变的奥秘，体验科学探讨的艰辛与喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐。

2．有参与化学科技活动的热情，有将化学知识应用于生成、生活实践的意识，能对与化学有关的社会和生活问题做出合理的判断。

3．赞赏化学科学对个人生活和社会发展的贡献，关注与化学有关的热点问题，慢慢形成可持续发展的思想。

4．树立辩证唯物主义的世界观、养成务实求真、勇于创新、踊跃实践的科学态度，崇尚科学，反对迷信。

5．酷爱家乡，酷爱祖国，树立为中华民族振兴，为人类文明和社会进步而尽力学习化学的责任感和使命感。

2．化学课程目标维度的关系

以提高学生的科学素养为宗旨，从“知识与技术、进程与方式、情感态度与价值观”三个维度构建高中化学课程目标体系，这在化学课程发展史上还属第一次。

因此，三个目标维度间具有如何的关系，在教学中如何理解和落实课程目标，是广大教师需要明确和掌握的内容。

咱们可以用右图来表示课程目标三个维度间的关系。

（1）情感态度与价值观是课程三维目标的核心

从个体的发展来看，情感态度与价值观居于重腹地位，对人的一生影响深远。

人类的任何行动，都是受个人的思想和价值观所影响和控制的。

在某些情况下，决定一个人行为的不是知识，而是情感态度与价值观。

因此，对学生进行科学的情感、态度、价值观方面的教育比教授科学知识更重要！

但长期以来，由于受应试教育思想的影响，加上情感态度与价值观等情义类内容难以通过常规考试加以测量，所以在化学课程中，情感态度与价值观目标常常流于形式，未加以有效地实施和贯彻。

从学生的学习进程来看，学习是认知因素和非认知因素彼此作用的进程。

情感态度与价值观的发展对知识与技术、进程与方式这两个维度具有重要的影响。

踊跃的情感、态度与价值观会推动学生以全身心的热情、坚韧的毅力投入到学习活动当中。

毫无疑问，一个对化学学习毫无兴趣的学生，学习化学对他来讲就是一件被动、压抑的事情，又怎么能希望他酷爱化学、学好化学呢？

连年来，我国基础教育就是因为轻忽了学生非认知因素的影响作用，轻忽了学生作为人的主体地位的存在，才致使课堂教学丧失了生命活力，学生的学习失去了乐趣和动力。

基于上述熟悉，咱们以为情感态度与价值观目标在化学课程目标体系中居于核心地位，它是学校教育的根本所在。

“教书”的最终目的在于“育人”，二者不能本末颠倒。

在实践教学中，要以激发和培育学生踊跃、正确的情感态度与价值观为核心，统领知识与技术、进程与方式的教学。

（2）课程目标的三个维度彼此联系、融合统一

知识与技术、进程与方式、情感态度与价值观是达到科学素养的三个大体方面，离开了任何一个方面，或某个方面薄弱，都会造成科学素养在某种程度上的缺失。

从知识与技术、进程与方式、情感态度与价值观的形成来看，化学课程目标的这三个方面不是孤立的，而是彼此联系、彼此渗透、彼此统一。

因为，进程与方式、情感态度与价值观的培育不是靠说教、或单纯地训练就可以实现的，它需要学生去亲历、去体验、去感悟，而这就需要借助一个载体。

在教学中，知识学习就担负着载体的作用。

方式、情感、态度等内容，都依附于知识的发生、发展进程当中，是在探索知识的进程中得以形成和发展的。

在取得知识的进程中，学生可以运用各类探讨方式，切身体验解决问题的进程，从中领会进程与方式的真理；而成功的喜悦则会带给他们更强烈的学习动机和踊跃的学习态度，并感悟到科学对人类社会的作用；检讨整个探讨进程则他们会熟悉到团结协作、严谨求实、坚忍不拔的科学态度和科学精神，对于完成学习进程是何等重要。

学习的这种内在机制使得课程目标的三个维度彼此联系、彼此渗透，形成一个统一的整体。

因此，以提高学生科学素养为宗旨的化学新课程改革，就是要引导教师和学生改变传统课程过于注重知识技术教授的偏向，强调科学进程和方式，重视情感态度与价值观的教育，使学生取得化学知识和技术的进程成为理解化学、进行科学探讨、联系社会生活实际和形成化学价值观的进程。

这就要求教师在进行化学教学的时候，要深切挖掘教学内容所包含的内在价值，在关注知识技术目标的同时，更要借助知识内容这个载体，设计出丰硕多彩的探讨活动，对学生进行进程与方式、情感态度与价值观的教育。

信息资料用系统的观点构建目标体系

化学课程目标是一个系统，具有必然的体系。

既然是一个系统，就应该有一个“灵魂”来统摄。

有了这个“灵魂”，系统才是一个有机整体，才能发挥整体效应。

没有这个“灵魂”，系统就成为一盘散沙。

传统的由“双基”、“能力”和“德育”组成的化学课程目标体系，虽然每一个要素都有其明确的价值与功能，但往往不能形成合力，结果使得“双基”目标占主导，“能力”和“德育”目标成了“陪衬”，化学课程目标体系实际上成了“化学双基目标体系”。

造成这一局面固然与“应试教育”密切相关，但从目标体系自身来看与缺少统摄“双基”、“能力”、“德育”这三个方面的“灵魂”有很大关系。

化学新课程目标体系用科学素养作为该体系的“灵魂”，知识与技术、进程与方式、情感态度与价值观等都只是从不同侧面、不同维度为科学素养这个“灵魂”服务。

因此，这样的一个课程目标体系能更协调、更有效地引导高中化学教学。

第二节从课程目标到教学目标

化学课程目标规定了学生通过化学课程的学习最终应达到的大体要求，它表现了国家教育方针的要求和化学课程的发展方向。

而在教学实践中，教师更多考虑的是具体的课堂教学目标的实现。

因此如何把抽象、归纳的化学课程目标转化为生动、具体的课堂教学目标，进而用来指导化学教学的设计、实施与评价，是广大教师要研究的重要问题。

一、课程目标与教学目标的关系

课程目标与教学目标是关系超级密切的两个概念，它们之间既有区别，又彼此联系。

课程目标是指课程设计与开发预期达到的最终状态，它是由国家和课程专家制定的偏重于制度层面的、静态的学生发展要求，表述课程目标的术语具有抽象性、归纳性、整体性的特点；而教学目标是对学生具体行为的陈述，是指学生在具体的教学活动中所要达到的学习功效或最终行为，是教师在教学实践中制定的、希望学生从课堂中应该学到的东西。

教学目标的制定要以课程目标为依据，是课程目标的进一步细化。

课程目标要通过教学目标而实现，它是由一系列大小不等的、但具有递进关系的教学目标组成的系统，它包括了模块课程目标、模块内容标准、单元教学目标、课堂教学目标几个层次（见图1－3）。

在这个目标系统中，从上到下目标由抽象变成具体，而且下位目标从属于上位目标，并包括了上位目标的大体组成成份。

图1-3课程目标与教学目标的关系

从课程目标到教学目标的这种层次化、具体化的目标系统，就为课程目标转化成具体的、可操作的教学目标提供了有利的指导和帮忙，对教师的教学设计具有重要的参考价值。

教师要在深切理解和掌握课程目标、模块目标和内容标准的基础上，依据学生的特点设计教学目标。

只有这样，才能通过具体教学目标的落实，最终实现课程目标。

二、化学教学目标的分类

教学目标分类是把各项具体的教学目标依照必然的规律进行有序的排列与组合，使之系列化。

进行教学目标分类研究有利于从整体上把握教学，全面实现教学目的；有利于在教学活动中利用统一的术语，为教师和学生提供一致的活动方向；同时，也有利于科学地测量和评价教学进程。

最先对教学目标进行分类研究的是美国教育学家布卢姆（）。

他之外显行为作目标分类的统一基点，将教学中预期达到的全数量标分成认知、情义和动作技术三个领域；每一个领域的目标分类，又依据各自的特点，依照行为的复杂程度，由低到高排列成若干有联系的层次。

例如，认知领域的目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次。

对每一个层次的目标又尽可能用意义较为明显的行为动词来描述，区分比较容易，有利于教师的掌握和应用，特别是对一些可以量化或可以客观加以描述和评价的知识和技术比较适用。

布卢姆的教学目标分类向人们展示了新的视野、新的追求，他克服了传统教学目标的笼统、模糊的短处，使教学从关注教师的行为转变成关注学生从这些行为中学到的东西，对世界各国的教育改革，特别是测量与评价方面产生了重大的影响。

国际教育成绩评价协会（IEA）所作的国际理科教育调查（生物、化学、物理、地学）的目标分类，就是源于布卢姆的教学目标分类，它分为4个层次：

A．知识：

将大体知识、技术加以分类，重点不放在孤立地了解孤零零的事实上。

B．理解：

学生在熟悉的情境—教室、实验室、教科书等中所获知识的利用能力。

C．应用：

对于学生来讲是新的情境，选择符合的知识，并予以应用的能力。

D．高级进程：

囊括了布卢姆目标分类中的被称为分析、综合、评价的普遍范围的内容。

信息资料三分类抵达目标理论

日本教育家梶田叡一借鉴布卢姆的学说，提出了三分类抵达目标理论，从目标实现的形态角度把各个领域的目标分为基础目标、提高目标和体验目标三大类。

基础目标又称达到目标，是指期待在学习者身上发生明显的转变，要求学生完全掌握的具体的知识和能力目标；提高目标是指要求学生朝着某一方