小学语文经验交流材料学为主区域性语文有效课堂的重建基于近年来小学语文有效教学的教研.docx

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小学语文经验交流材料学为主区域性语文有效课堂的重建基于近年来小学语文有效教学的教研

小学语文经验交流材料：

学为主：

区域性语文有效课堂的重建——基于近年来小学语文有效教学的教研

倡导“以学生发展为本”的新世纪语文新课程改革已经十年，课程与理念已经发生变化，但总的来看，课堂上学生学习机制的变革并没有实质性的发生。

“以学生发展为本”的变革最终应当发生在课堂。

如果课程理念改变了，课程标准调整了，教材更新了，而课堂教学过程应有的变化却迟迟不见踪影，那么，所有的理念最后都只会成为美丽的口号。

那么，课堂教学前行的方向在哪里？

一、学为主：

语文课堂前行的方向

1．学生发展：

建设有效课堂的追求

某种意义上说，课改的关键在于“改课”。

“以学生的发展为本”的课改必然要求课堂指向每一位学生的发展。

检验各种教法是否有效的标准也是要回到学习上来，即以与学生发展有关的诸如学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习效果等来审视和检验与教师教学活动有关的诸如教学目标、教学内容、教学方式、教学时间、教学效果，这样才能廓清当前种种教学理念与教学行为的模糊认识，从而让语文教学进入实质性突破的阶段。

2．教为主：

低效语文教学的重要症结

据一项调查统计，40分钟的课堂，教师的教用了32分钟，学生只学了8分钟，在教师教的32分钟中，用于师生对话的占了20分钟。

可以说，如此“以教为主”的课几乎统治了我们的语文课堂。

为此，周一贯先生认为，新课程改革以来，语文教学虽然出现了百花齐放、观念翻新的局面，但是语文教学的高耗低效之症并没有得到根本改变。

纵观全国大型公开赛课还是城市乡村的日常课堂，大多语文课学生要学的内容是教师说了算的，课堂上的活动是老师占据和把控的。

学生在课堂上基本是不动笔、不做练习，只是听老师解读课文内容，偶尔应答一下简单提问，配合一下老师教的活动。

为此，王荣生教授将这些教学现状概括为“以教为主”。

它表现在从备课开始，就进入了这种状态：

我怎么理解这篇课文，我怎么分析这篇课文，我怎么讲解这篇课文，我怎么设计这篇课文的教学思路，然后怎么让学生跟着我的思路走，完全是个“我”字当头，是以“教师为中心”。

它导致课堂成了教师单项预设并主观讲析、强势操纵的一项外来任务，而根本没有生成为学生自己的真实学习活动。

3．学为主：

语文教学转型的方向

如何改变“以教为主”的阅读教学现状，王荣生教授认为，有效的思路应该是：

以“教”的活动为基点的课堂教学转向以“学”的活动为基点，解决途径应该是：

学生需要学什么（基于学生的学习起点、学习需求、学习难点、学习兴趣等选择教学内容）→学生怎样学才好（充分展开学生的学习活动）。

教学流程就是“学的活动”充分展开，学生“学的活动”有较充分的完整时间，学生的学习经验有较充分的表达与交流，学生在学的过程中形成了新的学习经验。

教师在这一过程中的任务作用，就是导学。

它以变革课堂设计的结构为突破口，形成以学情分析为基础、学习目标为导向、学习任务为载体、导学设计为关键、学习评价为保障的阅读教学新思路。

其目的是为了促进帮助指导学生的学，为学而教，以学定教，因材施学，使得教学目标尽可能地适合每一个学生，教的内容尽可能地贴近每一个学生，教的方法尽可能地吸引每一个学生，教的过程尽可能地提升每一个学生。

二、学为主：

区域性语文有效课堂的构建与实践

2009年至今，小学语文教研以“建设学为主的语文课”为主题进行有效教学的研究，逐步构建起“学为主”的课堂，其所带来的是一系列课堂教学行为的转型，如教学目标的转型、教学内容的重新选择、教学设计的变化、学业质量评价的转型等。

（一）教学目标转型：

从“教课文”到“教语文”

学生上语文课是为了什么？

是为了知道一个个故事，了解一位位人物，明白一个个道理，体会一种种情感，还是熟悉一处处景物？

当然，学这些是对的，但仅仅学到这些又肯定是不对的。

或者说学这些都还只是停留在学课文内容的层面。

为此，我们提倡把课文当成例子，实现从“教课文”到“教语文”的转变，推进语文教学目标的转型。

案例：

“一课四上”教研

2010年12月，小学语文有效教学研讨活动在永嘉举行。

四位老师以《飞船上的特殊乘客》一文为载体，分别进行阅读课、课外导读课、口语交际课、习作指导课教学，别出心裁的“一课四教”真正把课文当成了一个例子，重在关注学生学什么，怎么学。

  “英雄会——特殊乘客现身”“农博会——种子各显其能”“答谢会——科学创造奇迹”，史剑波老师用三个板块快速推进课堂，在学生感兴趣的“魔力”基础上，整合“魔力”，设置了中国（）农业博览会的情境，让学生写自荐书。

沙珠双老师用《飞船上的特殊乘客》做例子上课外导读课，通过“魔术导入，感受科学的神奇”，“共读书籍，体验科学的乐趣”两个板块，充分营造阅读期待，激发学生阅读科普类书籍的兴趣，并掌握科普书的表达特点与阅读方法。

徐如如老师通过创设交际情景，用《快乐星球》中的多面体，当作一个任务驱动，在相互启发中打开学生思路引导其进行有序表达，她在评点时各有侧重，从而激发学生交际的兴趣。

  陈先松老师在前三节的基础上进行习作指导课，设置“异想天开，一写作文”、“初步展示，一度评价”；“学用习作评价表，二写作文”、“展示交流，二度评价”等板块层层推进，用任务驱动形式，进行有针对性的交流修改。

这四堂课通过四种课型，使课堂变成一个学习应用的过程，充分关注学生的学习状态，保证学生课堂上思考和练习的时间，给与会老师带来了很大的触动和思考。

老师们说，没有想到一篇课文可以挖掘出如此富有语文特质的教学资源，对学生的语文能力培养有如此明显的作用。

之前，我们对一篇课文的教学大多停留在内容理解的层面，但如果从学语文的角度设计，天地更加宽广，教学的指向更加清晰和明朗，学生的收获更加实在和具体。

由此可见，评价语文课的主要观察不是教师在课堂里教了什么？

而是学生学习后在语文学习行为上有什么收获，发生了哪些变化。

（二）教学内容转型：

从教“馒头是什么”到教“怎样吃馒头”

很多小学语文阅读课上成了研究“馒头是什么”的课，而且很有普遍性。

比如教学《鲸》，我们一定会不厌其烦地朗读感悟鲸的生活习性是什么，鲸的体型如何？

学习《地震中的父与子》，一定会好好研究父子行为的了不起表现在哪里？

学习《詹天佑》，一定逃不掉从课文中叙述的三件事（勘测线路、开凿隧道、设计人字形线路）来体会詹天佑的伟大和爱国体现在何处？

学习《火烧云》，也一定会在火烧云的形状与颜色上“深耕细作”、“读来悟去”。

而且多年来，我们已经习惯于这种教学思路，甚至在拿到一篇课文备课时会不由自主地条件反射地做“馒头是什么”的思考设计。

这种课的后果如今我们已经感同身受，且大受其害了。

而且几乎可以做这样的推论，凡是上成了“内容分析”的阅读课，不管分析的动人一些，还是粗劣一些，个中缘由都是将课文上成了“馒头是什么”。

究其原因，这种教学思路是我们把语文当成了一个名词，形象地说，就是研究“馒头是什么”——把课文当做符号研究，学习的是描述性知识，因此陷进了“内容分析——情节内容”的桎梏。

为此，有专家批评现在的阅读课是教课文内容，而不是教课程内容，是教课文，不是教阅读。

为了便于说明“吃馒头”课与“馒头是什么”课的区别，不妨以对比的方式进行设计。

如《鲸》，我们探索课文“以什么形式来写鲸的体型”、“以什么形式来写鲸的生活习性”，然后以“鲸的自述”变换一种形式表达，比较表达效果；如《地震中的父与子》，我们在了解课文如何体现父亲了不起的基础上，引导学生把课文浓缩成一首诗；再如《詹天佑》，可以这样设计“吃馒头”：

1.你认为文中哪些词一定不能少，如果少了这些词语对文中表达起了什么影响？

2.文中叙述了詹天佑克服了三个困难，选取了三个典型事例。

假如当时国内的报纸要报导詹天佑如何克服这三个困难，如何写？

3.设计詹天佑开凿隧道的说明图并配上文字说明。

类似《鲸》《地震中的父与子》《詹天佑》这样的教学就是“吃馒头”的教学。

其思路是让语文成为了动词，让学生借用课文这一“馒头”以思维活动为经，以言语交际为纬，展开言语实践活动，在活动中理解和运用语言。

它的背后是符号实践，它是将课文内容作为生产性知识。

它以实践取向让学生动手做、亲身体验和历练学语文，让学生在识字中学会识字，在解读中学会解读，在写作中学会写作，在口语交际中学会口语交际。

（三）课堂结构转型：

从“教为主”到“学为主”

王荣生教授认为现在的语文课在“怎么教”上，主要的问题是教大于学。

语文教师在课堂上更多地是着眼于教师的教而较少顾及学生的学，导致教师“教的活动”相对丰富、多样，而学生“学的活动”非常机械、单调，教师“教的活动”比较有结构、完整，但学生“学的活动”非常零散、没有结构，以致学习质量低下。

学生有效的学习，必然要有主体的学习实践活动，必须要有学习主体者学习的自我建构。

我市利用两年一度的课堂教学评比契机，强化课堂教学结构转型的这一导向，实现了“四两拨千斤”的成效。

案例：

第七届小学语文“学为主”阅读课例创新评比

2011年4月，第七届小学语文阅读创新观摩评比活动以建设“学为主”的阅读教学创新为主题。

13堂课准确把握年段的特点，关注学生的学情、需求，变“教为主”为“学为主”。

省特级教师童承基对每节课做了针对性的评价。

他提出，“以学为主，以生为本”的课堂，要考虑课堂教学的四要素（教师、学生、内容、环境）；“以学为主，以生为本”的课堂注重学生的发展；“以学为主，以生为本”的课堂，要使学生更主动的更活泼地参与到学习的过程中来；要提供学生主动学习的空间，要交给学生学习的方法，而不是去灌输；语文课习得的意识要强；课堂要等待学生的语言发展……

市小语教研员曹鸿飞老师在总结中阐明了“学为主”的课堂要考虑的是学生的兴趣、学生的需求、学生的难点，要以学生学的活动为主。

并对本次“学为主”课堂的指向做了归纳，主要集中指向学生的基础，指向学生的积累，指向学生的表达，指向阅读的策略。

本次活动表现出我市“建设以学为主的语文课”研究带来了课堂教学的深刻变化，质疑解疑得到了很好的体现，前置性的问题得到了重视，课堂练习进入了课堂，从容舒缓的课堂节奏，受益的是学生。

课堂教学结构发生了明显的变化，学的含量明显加大，教的痕迹明显淡化。

（四）教学设计转型：

从教学到导学

课堂教学的最终目的是为了促进帮助指导学生的学，为学而教，以学定教，以需定学，因材施学，它追求的是对每一个学习者而言的有效教学。

在“学为主”课堂理念的光照下，教学设计必须改变重教轻学的问题，而要浓墨导学的色彩、增加导学的比重、增强导学的力量。

1．指向需求：

诱导真实的学习问题

学习者的阅读需求是教师在备课时要认真考虑的。

唯有如此，在文本处理和教学设计时，才能换位思考，从学生的角度理解文本，才能适度处理文本，才能选择合适的知识教给学生，努力贯通学生生活世界和文本世界，……

2．指向学情：

导引本色的教学逻辑

教学的逻辑起点是什么？

应该是知道学生现在哪里，处于怎样的水平，通过教学要将他带往哪里。

沈大安老师说，学习一个文本时，学生的原有基础是什么，哪些是学生已经知道的，不需要我们再讲、再问。

学习这个文本，学生的需求是什么，有什么困难，哪些地方容易发生错误，哪些地方容易忽略，我们怎样帮助他们。

这样的教学才是最有效的。

学情理应成为阅读教学的设计起点。

因学设教应当是教学的本色本真。

3．指向实践：

经历语文的习得过程

“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。

……应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。

”《语文课程标准》（修订稿）中这样高频出现同“语文实践”一词的，可谓是用心良苦，指出了语文学习的核心途径与方式。

4．指向互动：

促进课堂的深度交流

教学过程是师生交往、生生交往、积极互动、共同发展的过程。

“学为主”课堂要实现单边的主观设计到生动活泼的互动设计，调动学生学习的积极性，给学生主动参与的机会。

5．指向发展：

落实语文学习的阶段目标

九九归一。

“以学生的发展为本”是新世纪课改的核心理念。

这必然要求教学设计能指向学生的发展。

比如语言、情感、方法、能力等。

导学课堂的阅读教学要逐步实现《语文课程标准》的目标，循序渐进，整体推进。

（五）学习资源转型：

从一篇课文到大语文的学习

语文学习紧靠一本教材，是不可能学好语文的。

“学为主”的语文课要体现《语文课程标准》（修订稿）所提倡的：

“重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。

提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。

”让全人类文化的神韵去滋润孩子们的心田，引领他们登堂入室，领略人类文化大厦的恢弘气势和神奇美丽，充分享受徜徉人类文化之中的无穷乐趣。

2002年启动语文课程改革，首轮教材培训结束后，就全力启动了儿童阅读的大幕。

我们成立了全市百所儿童阅读联盟学校，举行了全市儿童阅读推进会；我们结合本地媒体宣传儿童阅读的价值与意义、做法与成效；我们以课题驱动，倡导并实施“十个一“来推进区域性儿童阅读：

每周开一节阅读课、给老师每个月推荐一本儿童文学的书、每学期推荐一本教师阅读的书、每个月办一次教师读书交流会、给家长写一封关于儿童阅读的信、给家长办一次儿童阅读的讲座、建设一个1000-5000左右的优质童书图书馆、建一个有100本图书左右的图书角、每学年办一次阅读节、鼓励教师每两个月举行一次班级读书会；我们以市骨干教师研修班为龙头，典型引路，示范辐射，在全市燃起儿童阅读的星星之火；我们结合市书香校园评比加强儿童阅读书籍的选择、阅读设施的建设；我们结合小文学家培养活动引导学生加强阅读，提升文学素养的提升。

如今，我们已经看到从区域、学校、班级的儿童阅读之花在海岛、农村、城镇学校灿然开放。

（六）学业质量评价转型：

从纸笔测验到项目评价

语文学习的成效是不能仅仅体现在期末完成一张张的卷子上。

近几年，我市以学业质量抽测为平台，推进语文学习项目评价的实践，逐步建立起这样的评价导向：

一、二年级不提倡进行期末试题式纸笔测验评价，以学校平时进行语文学习项目的过程评价为主，对包括拼音过关、汉字书写、识字、朗读背诵、课外阅读、讲故事、作业展评等学习项目进行等级评定，发现问题及时调整教学策略。

三至六年级的平时考查对包括汉字书写、朗读背诵、课外阅读、口语交际、综合性学习、作业展评等项目进行等级评定，期末测试以汉字书写、基础积累、阅读理解、习作表达等书面测试项目为主，也可以根据学生语文学习情况和年级教材重点进行专题项目测试，命题体现“能力为重”。

这样的学习项目评价意在让教师知道教什么，学生学什么，学校评什么，从而以语文学习项目带动学生整体语文的学习，为教师明确教学应该达到的目标，为学校评价教师语文教学的基本要求提供参考，并以项目评估的方式减少名目繁多的语文作业，从而为语文学习的有效性提供保证。

总之，建设“学为主”的语文课堂强调学生既是学习的主体、认识的主体、发展的主体，更是教学过程的主体，课堂教学的重心由重“教”转向重“学”，教为学服务。

教师所做的一切都必须围绕着学生的学习来进行。

学生的学不再是被动的接受性学习，而是以主动参与、主动思考、主动探索、主动创新为基本特征，以具有教育性、创造性、实践性、体验性的主体活动为主要形式的发展、建构过程。

它是为了学生的学而教，追求的是对每一个学习者而言的有效教学。